• Poétique, rhétorique et dialectique dans le programme de philosophie pour les enfants de M. Lipman

Les paragraphes qui suivent font appel à certaines distinctions réalisées durant mes recherches au doctorat.  Ils reprennent, en partie, les propos livrés dans le chapitre 3 de ma thèse intitulée: La pratique des arts libéraux, la théorie logique d’Aristote et le programme de philosophie pour les enfants.  J’en profite pour remercier à nouveau vivement mon directeur de recherche, monsieur André Côté, pour l’aide précieuse qu’il m’a apportée lors de ces recherches.

L’art poétique

Lipman ne pensait pas que l’étude du langage doive servir uniquement à saisir comment on peut utiliser ce dernier de façon univoque, en évitant les contradictions et les ambiguïtés.  La présence de la poésie, dans chacun des modules de son programme en est la preuve.  Cependant, loin de constituer un préalable à l’avènement d’autres utilisations du langage, la poésie, en tant que matière principale, n’apparaît qu’au milieu du cours secondaire avec le roman Suki qui vise justement à faire naître le désir d’écrire.  Or, ce roman, de même que le guide pédagogique qui l’accompagne, n’ont pas non plus pour but d’introduire les enfants aux grands modèles de poésie qui ont marqué l’histoire de la littérature.  Lipman dira plutôt que l’un des objectifs du module Suki est d’amener les adolescents à vaincre la peur qu’ils pourraient avoir d’écrire et même à retrouver le goût de le faire par le biais d’une forme d’écriture moins structurée au départ que celle de la prose.

Si la poésie, en tant que matière principale, apparaît seulement au milieu du secondaire, cela ne veut pas dire cependant que le mode de la pensée propre à la poésie est complètement absent des autres romans et guides pédagogiques qui composent le programme de Lipman.  Ainsi, que ce soit dans Elfie, Kio et Augustine, Pixie ou La découverte de Harry, les enfants sont introduits à un ensemble de fables, de contes, de poèmes et d’allégories qui permettent le développement de ce mode de la pensée.  Mais celui-ci, encore une fois, n’est pas considéré comme un préalable à l’avènement d’autres modes.  Son introduction dans les différents modules du programme repose plutôt sur l’idée que la pensée qui se manifeste en poésie permet d’exprimer des choses à propos de ce que l’on connaît d’une manière tout à fait différente de celle qui est en jeu lors d’une discussion à caractère dialectique ou d’un exposé écrit sous forme de prose.  En outre, elle rend l’expression de la pensée plus facile, procure du plaisir et, sous sa forme écrite, permet aux enfants de revenir sur leurs idées afin de les enrichir.

L’art rhétorique

Si la connaissance des multiples virtualités dans les modes de signifier d’une langue est nécessaire à celui ou celle qui veut s’en servir dans l’art poétique sous les diverses formes que peut prendre cet art en vue de disposer l’esprit à la vérité, cette connaissance est tout aussi utile dans l’art rhétorique pour persuader autrui de ce que l’on tient pour vrai et dans l’art dialectique pour la recherche de la vérité.

Si le mode de la pensée en rhétorique consiste à disposer du langage d’une manière telle qu’il permette de combiner argumentation et émotion afin de persuader, alors ce mode ne semble guère renforcé par le programme de Lipman.  Certes, on verra ici et là les personnages des romans utiliser le langage en combinaison avec les émotions.  Ainsi en est-il de Pixie, personnage central du roman Pixie qui fait appel à la pitié afin de persuader sa meilleure amie d’amener tous ses amis à la maison afin qu’elle puisse leur raconter son histoire à propos de sa visite au zoo.  Cependant, ces excursions dans le monde de la rhétorique sont plutôt rares et si les sentiments et émotions interviennent dans la discussion, c’est soit au titre d’objets d’investigation, soit pour évaluer la pertinence de leur présence lorsqu’ils sont présentés comme une raison pour justifier une action.[1]  À ma connaissance, il n’existe dans le programme qu’un seul exercice visant à pratiquer le mode de la persuasion.[2]  Cette dernière y est alors définie comme une activité qui consiste à offrir de bonnes raisons à quelqu’un pour qu’il croie ce que vous voulez lui faire croire.  La meilleure stratégie sera de lui montrer que la croyance à laquelle il devrait adhérer est vraie.  Toutefois, si la personne n’a pas l’intention d’agir selon vos espérances, alors la stratégie consiste à lui montrer plutôt qu’il en va de son intérêt de croire ce que vous voulez lui faire croire.

En outre, si les outils qui caractérisent traditionnellement l’argumentation rhétorique, l’exemple et l’enthymème, sont introduits de diverses manières dans les romans et guides pédagogiques, ils ne le sont pas parce qu’ils permettraient de développer un mode spécifique de penser.  Aucun exercice ne porte directement sur la compréhension de l’enthymème et si des arguments sont introduits comme se présente habituellement l’enthymème, c’est-à-dire tronqués d’une prémisse, ils deviennent plutôt alors l’occasion de pratiquer une habileté jugée fondamentale dans le programme de Lipman :  la mise en évidence des présupposés.  Cette habileté est indispensable à la pratique de la philosophie, puisque l’une des tâches de celle-ci consiste à remonter vers ce qui est fondamental, c’est-à-dire vers ce qui sous-tend la plupart de nos arguments.

Néanmoins, à en juger par l’importance accordée à la délibération dans le programme de Lipman, on pourrait croire que cette approche en éducation favorise le développement du mode de la pensée propre à la rhétorique.  En effet, pour autant où « la rhétorique ne prend pour sujets que des questions qui sont déjà matière habituelle de délibération »,[3] et que le coeur de la démarche pédagogique dans le programme est, selon les dires de Lipman, la délibération, on pourrait être tenté de conclure que la rhétorique est un mode de la pensée qui est en jeu dans le programme.  Mais, il faut noter que la délibération n’est pas le propre de la rhétorique :  la dialectique, par son intérêt pour les problèmes pratiques, fait aussi appel à cette forme d’enquête.[4]  C’est plutôt de ce côté qu’il faudra se diriger pour saisir le rôle de cette dernière dans la formation intellectuelle préconisée par le programme de Lipman.  Nous y reviendrons.

En outre, selon Aristote, la rhétorique, en tant qu’art de la persuasion, s’exerce fondamentalement dans le contexte où un émetteur, pensant avoir raison, argumente en faisant appel aux émotions de l’auditeur, c’est-à-dire en disposant l’auditeur par un discours qui le mène à éprouver une passion pour palier la faiblesse intrinsèque de l’argumentation.[5]  Or, Lipman ne tient pas à promouvoir le développement de l’intelligence des enfants dans un contexte où l’un aurait raison et l’autre tort.  À cet égard, un passage de Pixie est très instructif.  À la suite d’une discussion concernant la réalité, Miranda, la soeur de Pixie, demande :

« – Maman, est-ce que Pixie a raison de dire que ce qu’on ne peut ni voir ni toucher n’est pas réel?

– Je crois que cela dépend de ce qu’on entend pas « réel », répondit sa mère.

– Maman, lui dis-je, pourquoi ne peux-tu pas nous dire tout simplement qui a raison et qui a tort ?

Ma mère répondit d’une drôle de voix, comme si elle réfléchissait tout haut.

– Faut-il que l’une de vous ait raison et que l’autre ait tort?

J’essaie toujours de comprendre ce qu’elle voulait dire par là. »[6]

Voilà un passage qui réflète bien, à notre avis, l’esprit qui anime l’approche de Lipman.  Non seulement il ne s’agit pas de conduire les enfants à pratiquer un mode de la pensée permettant de persuader, mais en plus, la possibilité d’avoir raison ou tort n’y est pas quelque chose à rechercher.  Le dialogue en communauté de recherche philosophique n’est pas un débat, au sens où celui-ci emporterait l’idée qu’autour d’une question l’un gagnera et un autre perdra.  Selon Lipman, la pratique de la philosophie est une oeuvre sisyphéenne[7], où chaque solution atteinte emporte avec elle le double effet de répondre d’une part à une vue particulière du problème soulevé selon la représentation que chacun s’en fait en raison de sa propre expérience, et d’autre part, à travers les solutions proposées, de poser à nouveau, de reposer pour ainsi dire le problème ainsi résolu, et toujours insuffisamment résolu.  La solution en philosophie n’est pas seulement une solution.  Elle est aussi, en même temps, une manière nouvelle de voir et d’expliciter le problème soulevé[8].

De ce point de vue, on pourrait soutenir que l’état d’avancement de l’enquête philosophique se mesure moins aux solutions apportées qu’au degré de problématisation, de virtualisation, que chacune d’elles permet d’instaurer.  Résultat d’un dialogue constant entre pensée critique et créatrice, la solution en philosophie, la réponse en philosophie est ultimement, en dernier ressort, une oeuvre de création prenant la forme d’une question: «now that I have invented this surprising thing, to what surprising unasked question is it the answer[9]?» Autrement dit, une solution, un système philosophique, quelle qu’en soit l’élégance et si réussie soit-elle, apporte avec elle une nouvelle position du problème philosophique qu’elle résout, ce qui appelle un nouvel essai de solution[10].  Il en va ainsi indéfiniment, tel Sisyphe qui, parvenu au sommet de la pente et voyant le rocher retomber, doit recommencer sans fin.  C’est ainsi que la communauté de recherche du programme de Lipman ne vise pas, par sa manière d’être, à ce que chaque participant puisse émettre son avis dans le but de persuader les autres de penser et d’agir dans telle ou telle direction.  La discussion y a plutôt pour but de fournir l’occasion pour chacun de mieux comprendre son propre point de vue de même que celui des autres.  Par conséquent, même si les outils de la rhétorique y sont présents, le contexte qu’elle présuppose, la finalité qui consiste à avoir raison, en est absent.

Ceci ne veut pas dire que dans les faits, c’est-à-dire au moment où les enfants construisent le dialogue auquel ils participent, nous ne verrons pas poindre certaines argumentations rhétoriques.  Lipman le reconnaît en ces termes :

« Si Saw est correcte, à savoir que l’essence de la conversation réside dans un discours qui est sans but et non manipulatif, alors l’autre bout du spectrum serait occupé par les arts de la persuasion qui sont les matières d’étude de la rhétorique. Évidemment, le dialogue se situe entre les deux, car il n’est pas totalement libre de finalité et il peut bien inclure des arguments dont le but est de persuader.  Le dialogue, à l’encontre de la conversation, est une forme d’enquête, et étant donné que nous suivons l’enquête là où elle conduit, notre comportement dialogique ne peut pas être dit sans but.  Ceux qui participent à un dialogue ne s’empêchent pas non plus nécessairement de construire des arguments pour persuader les autres participants de la justesse de leurs convictions. »[11]

Certes, un dialogue pourrait permettre l’introduction d’arguments rhétoriques.  Mais, s’il le permet, cela n’implique pas du même coup qu’il s’agit d’en favoriser l’émergence au point de vouloir développer l’art qui permettait de les orchestrer afin d’atteindre la finalité qu’il vise.[12]  Ce n’est pas l’art de l’avocat que Lipman veut favoriser par son programme, mais l’art de juger dont a besoin chaque membre d’un jury qui prendrait une décision raisonnable.[13]  Si le « style est l’homme  », il faut insister pour dire, ajoutera Lipman, que « le jugement est la personne ».[14]

Mais, il faudrait encore nuancer notre affirmation car, d’une autre manière, il semble y avoir une place qui soit réservée à la rhétorique dans le programme de Lipman.  C’est Lipman lui-même qui indique le signe de sa présence au moment où il trace un portrait de l’histoire du mouvement concernant le développement de la pensée critique.[15]  En parlant de ceux qui s’intéressent à la logique informelle, Lipman soutient que leur étude ressemble à celle qui est réalisée en rhétorique.  Dans les deux cas, il s’agit, dit-il, d’examiner les bases à partir desquelles nous pouvons prétendre à la raisonnabilité.  Si les deux courants sont enclins à se concentrer sur l’argumentation, il faut ajouter cependant que le groupe intéressé par la rhétorique mettra l’accent sur sa force persuasive, alors que celui qui privilégie la logique informelle s’attardera davantage à sa force logique.  Dans la mesure où le programme de Lipman accorde une attention particulière à la logique informelle, il y aurait donc lieu de croire que la rhétorique, du moins par l’intérêt qu’elle porte aux fondements de la raisonnabilité, est présente dans cette approche. Il reste sans doute beaucoup à dire et à comprendre sur le rôle que joue la rhétorique dans le programme de philosophie pour les enfants.  Mais, en voilà assez pour notre propos et tournons-nous maintenant vers la place et le rôle qu’occupe l’art dialectique dans cette approche.

L’art dialectique

L’art dialectique réfère au mode de la pensée qui, sur la force logique de l’argumentation, permet de s’engager dans la recherche de la vérité, non plus avec l’objectif d’en formuler une représentation apte à bien disposer l’esprit à son égard ou à en persuader autrui, mais dans le but de la découvrir.  Comme l’enseignait déjà Aristote[16], il semble bien que la quête de la vérité exige un certain dialogue, avec soi-même ou avec d’autres, présents ou absents.  Ce dialogue vise à rassembler, et susciter au besoin, les conflits d’opinions sur le sujet à l’étude ou sur l’action à poser.  En plus de nourrir et de diriger ce dialogue, l’art dialectique sert à fournir la méthode visant à terminer ou faire disparaître les problèmes soulevés en tentant de concilier les opinions par l’examen logique de ce qui a été bien dit et mal dit en chaque cas.

Un premier point qui incite à croire que le mode de la pensée de la dialectique est présent dans le programme de philosophie pour enfants tient à une idée de Lipman selon laquelle la forme de la philosophie devrait être la pédagogie à employer pour l’enseignement de la philosophie. Qu’est-ce à dire ?  Laissons d’abord parler Lipman :

« Il y a un siècle et demi, Edouard Hanslick formulait sa fameuse thèse selon laquelle la musique est unique parmi les arts parce qu’en musique, la forme et le contenu sont une seule et même chose.  Quoi qu’il en soit, on pourrait effectivement argumenter que la philosophie est la discipline dont la forme et la pédagogie sont une seule et même chose.  Dans la mesure où il en est ainsi – que la forme dialectique de la philosophie est identique à sa pédagogie – la philosophie présente un modèle formidable pour le processus éducatif en son entier. »[17]

Ainsi, si la forme de la philosophie se ramène essentiellement à la démarche dialectique et que la dialectique est une recherche disciplinée basée sur le dialogue, on comprend qu’il y ait une pratique de la philosophie dans le programme de Lipman qui permette la pratique du mode dialectique.  Mais de quelle dialectique s’agit-il au juste ?

Pour répondre à cette question, commençons par rappeler que la pédagogie du programme de Lipman s’appuie sur le questionnement.  En réalité, la question, point de départ de la rencontre dialectique (puisqu’elle permet de refléter le problème qui sera discuté[18]), est un élément fondamental dans la pédagogie du programme de Lipman.  Les guides pédagogiques présentent deux composantes principales :  les plans de discussion (qui servent principalement à la clarification de concepts) et les exercices (qui visent le développement d’habiletés intellectuelles).  « L’unité de base dans les deux cas est la question. »[19]  Or, certaines des questions que nous posons ne visent pas simplement à trouver des réponses, mais aussi et peut-être surtout à obtenir une connaissance de l’ampleur du problème qu’elles sous-tendent.[20]  La question est donc l’occasion d’engager les enfants dans une pratique dirigée visant à découvrir, dans une zone particulière de la réalité, le ou les problèmes qu’elle sous-tend.

Or, la notion de problème est au principe de la pédagogie du programme de Lipman.  En effet, la recherche, c’est-à-dire le processus dans lequel les enfants sont engagés au moment où ils participent à une communauté de recherche, consiste essentiellement à solutionner un problème qui entrave la démarche même de la pensée.[21]  Un problème, au sens dialectique du terme, ressemble beaucoup à cette façon de voir les choses.  Rappelons brièvement le contexte cognitif qui entoure l’acte de celui qui s’engage dans l’art de la dialectique :  il existe des raisons de penser une position X et il existe des raisons de penser la position non-X.  Dans ces conditions, la raison humaine est impuissante, s’appuyant sur le principe de non-contradiction pour fonctionner.  Il lui faut trouver une façon de solutionner le problème, ou quaestio, et elle réalise cette résurrection en cherchant une voie qui permettrait de concilier les deux positions.  Sa recherche devient donc pour elle la sauvegarde de sa propre puissance à connaître.  En outre, puisqu’il s’agit d’opinions et non pas de la réalité des choses, ce n’est pas dans la nature propre de chaque chose que le dialecticien devra chercher cette conciliation.  Ce qu’il lui faut, c’est une série de moyens pour trouver, à propos d’un sujet quelconque, une abondance d’opinions.  L’art du dialecticien réside dans la découverte de ces moyens en groupant, sous certains lieux généraux, tout ce qu’on peut se proposer de dire sur un sujet quelconque.  Dès lors, le dialecticien pourra envisager la conciliation qui, à son tour, lui donnera la possibilité de terminer le problème défini initialement par les positions contradictoires.

Le programme de Lipman n’a pas toujours pour objectif de terminer un problème en amenant les enfants à voir quelles pourraient être les positions opposées, puis la voie qui permettrait de les concilier.  À l’occasion, il peut s’agir d’une recherche dont l’objectif est de nourrir l’état d’émerveillement et d’étonnement qui caractérise l’enfant et le philosophe.  Mais de façon générale, la recherche qui est en jeu lors d’une discussion philosophique intègrera peu à peu des composantes visant à découvrir des contre-exemples et des contre-propositions aux positions adoptées par les participants afin de les engager dans un processus à la fois critique et créatif, en un mot :  dialectique.

Certes, on ne trouvera pas dans les guides pédagogiques du programme de Lipman des exercices ou plans de discussion visant à raffiner systématiquement cet art de découvrir les lieux, cette réserve d’opinions communes, à partir desquels il serait possible d’argumenter sur tout sujet.  Mais, d’un autre côté, il en tient compte dans la mesure où ses romans et plans de discussion présentent une expérience qui est reconnaissable par les enfants.  La culture qu’ils transmettent et les points de repère qu’ils proposent sont des composantes importantes du programme.  En fournissant un cadre commun de réflexion et un ensemble de lieux à partir desquels les enfants peuvent argumenter, ils nourrissent et renforcent la démarche dialectique qui caractérise la pédagogie de ce programme[22].

De plus, si le dialogue est au coeur de la démarche pédagogique du programme de Lipman, c’est parce qu’il considère que l’acte de penser n’est rien d’autre, au fond, que l’intériorisation du dialogue avec ses pairs.[23]  Dans la mesure où le dialogue, avec soi-même ou les autres, est au fondement du mode de la pensée dialectique, on comprend jusqu’à quel point ce mode de la pensée puisse être présent dans le programme de Lipman.  Les discussions entre les enfants en communauté de recherche, les plans de discussion des guides pédagogiques, les dialogues entre les personnages des romans, tous ces éléments qui caractérisent le programme de Lipman nous mettent en présence du mode de la pensée dialectique où chaque intervenant essaie de découvrir à l’aide des autres la ou les positions qui peuvent le mieux être soutenues.  Cette découverte implique un effort pour évaluer les raisons avancées, pour démasquer les ambiguités, pour reconnaître la validité de l’argumentation, pour envisager une multiplicité de perspectives.

Cette compétence à pouvoir envisager différentes perspectives est capitale dans la pédagogie du programme de Lipman.  Mais qu’est-ce qu’une perspective chez Lipman ?  C’est le monde tel qu’il nous est présenté d’un point de vue particulier.  « Ce n’est pas seulement un point de vue, mais le monde révélé de ce point de vue. »[24]  Le roman Kio et Augustine, de même que son guide d’accompagnement S’étonner devant le monde, conduisent directement à cette façon d’envisager une perspective lorsqu’ils introduisent la déficience d’Augustine :  sa cécité.  La manière dont Augustine expérimente et comprend le monde dans lequel elle vit est très différente de celle qui appartient à Kio.  Pourtant, ni l’une ni l’autre n’ont le droit de prétendre être celle qui doit être retenue au détriment de l’autre.[25]  Il en est de même dans le roman La découverte de Harry, où le chapitre 17 invite à réfléchir sur la nécessité, pour une recherche fructueuse et objective, d’envisager différentes perspectives.  Se nourrir de ces perspectives qui appartiennent à des gens, des enfants en l’occurrence ici, est une condition indispensable si l’on cherche à approcher le vrai, à devenir de plus en plus objectif.  Car la connaissance réside, se construit selon Lipman, dans le partage de ces différents points de vue.[26]

De là, il n’y a qu’un pas à faire pour affirmer que cette recherche de perspectives est à l’image des différentes positions que nous pouvons prendre en dialectique en face d’un sujet particulier de discussion.  Rappelons l’une des utilités de l’art dialectique selon Aristote :

« il est utile dans les rencontres journalières, car, une fois que nous aurons fait l’inventaire des opinions du vulgaire, nous pourrons nous rencontrer avec lui sur le terrain de ses propres opinions, et non pas d’opinions qui lui sont étrangères, et nous écartons tout argument de sa part qui ne nous paraîtrait pas bien fondé. »[27]

C’est dire, en d’autres mots, que la dialectique offre une méthode afin de pouvoir envisager avec facilité une multiplicité de perspectives, de points de vue, ou opinions, et que c’est à partir de ces différentes perspectives que se dessine la recherche visant la découverte du vrai.  Mais le dialecticien doit aller plus loin, car on n’exige pas seulement de lui qu’il puisse tenir compte de l’opinion de l’autre.  Encore faut-il qu’il s’assure que ce point de vue est en accord avec ce qui semble probable dans un cadre plus général, commun, qui tient compte des « opinions qui sont reçues par tous les hommes, ou par la plupart d’entre eux, ou par les sages, et, parmi ces derniers, soit par tous, soit par la plupart, soit enfin par les plus notables et les plus illustres. »[28]

De même, dans le programme de Lipman, on ne demande pas aux enfants de s’en tenir uniquement à une considération et un partage des différentes opinions émises par les participants de la discussion.  On les invite à fournir (et à examiner) les critères par lesquels ils peuvent prétendre que les raisons avancées pour supporter ces opinions sont de bonnes raisons.  On les invite donc à remonter vers des éléments plus généraux, sorte de lieux communs acquis par l’expérience, afin d’éclairer les différents jugements qu’ils peuvent porter au cours de la discussion.  On les invite aussi à envisager des cadres de référence au sein desquels les problèmes se posent et ainsi à voir comment tel ou tel problème qui semble résolu à une échelle n’est, en fait, résolu qu’en apparence, allant à l’encontre d’un réseau de relations dans lequel il s’institue à une échelle plus élevée ou plus compréhensive.  Certes, le cadre de référence n’est pas l’analogue exact du lieu commun en dialectique, mais la ressemblance des processus est suffisamment évidente pour permettre de rapprocher les deux perspectives.

Malgré l’ensemble des ressemblances découvertes jusqu’à présent, il importe de souligner une différence importante.  Comme nous l’indiquions plus haut, la recherche dialectique s’appuie sur le probable, sur ce qui est généralement accepté.  Or, le programme de Lipman invite les enfants à produire toutes sortes d’hypothèses, même celles qui apparaissent, à première vue, paradoxales, c’est-à-dire hautement improbables.  C’est dans ce même chapitre 17 de La découverte de Harry qu’on voit poindre le plus clairement l’idée que ce qui apparaît une erreur dans un cadre de référence peut devenir pensable, vraisemblable à condition qu’on accepte de changer entièrement ce cadre.  Mais un tel changement implique la possibilité d’examiner ce qui apparaît d’abord hautement improbable, voire même une erreur.[29]  Ainsi, ce n’est pas seulement en référence au hautement probable que s’établira la discussion en communauté de recherche.  Elle peut aussi poindre vers des horizons qui ne sont pas généralement acceptés.  Le danger de s’appuyer seulement sur le probable comme source de justification tient dans la possibilité de mettre alors en place une vision théorique moniste qui, dès le départ, privilégierait les conceptions théoriques qui prévalent au détriment d’autres conceptions, moins acceptées et qui, au lieu de faire l’objet d’une investigation approfondie, seraient plutôt considérées comme rivales et, par conséquent, à rejeter d’emblée.  Ainsi donc, le programme de Lipman propose aux enfants de s’engager dans une recherche dialectique, mais dans un contexte où la proposition paradoxale, la partie de l’alternative qui semble improbable, est considérée, désirée, espérée et examinée, car, même paradoxale, il est pensable qu’elle soit à l’origine d’une nouvelle solution au problème qui est au coeur de la discussion.

Conclusion

Plusieurs arts du langage sont pratiqués au moment de transformer la classe en communauté de recherche philosophique.  À des degrés divers, l’art grammatical, poétique, rhétorique et dialectique interviennent dans le programme de philosophie pour les enfants et permettent aux enfants qui les utilisent de s’engager d’une façon plus minutieuse dans la pratique d’un langage englobant: celui de la philosophie.  D’un certain point de vue, ce que les enfants apprennent par le biais d’une communauté de recherche philosophique, c’est l’art de dire à la manière de la dialectique, une dialectique certes différente en bien des points de la dialectique élaborée par celui qui en décrivit pour la première fois les virtualités, Aristote, mais dialectique tout de même et, surtout, art du langage.

Matrice cognitive de l’apprentissage en communauté de recherche, le dialogue, en tant que processus de recherche, est le fruit d’un art du langage.  Si l’art grammatical enseigne comment disposer correctement des moyens que renferme la langue pour dire quelque chose, l’art dialectique, de son coté, enseigne comme disposer des moyens que nous avons inventés expérimentalement au cours des âges en vue de dire d’une certaine manière: celle qui convient à l’enquête menant à l’expression de vérités fondées.  De même que la pratique de l’art grammatical permet d’approfondir les virtualités d’une langue maternelle ou seconde, de même la pratique de l’art dialectique permet d’intérioriser les virtualités d’une langue, d’une manière de dire, celle qu’il convient d’utiliser au moment de s’engager dans une enquête minutieuse – non improvisée dans sa méthode – visant à découvrir des vérités et donner un sens à son expérience.  Dans la mesure où la construction de la communauté de recherche consiste essentiellement à pratiquer cet art (avec tout ce que cette pratique comporte de cognitif et d’affectif) et que, grâce à cette activité, une intériorisation progressive s’opère par chacun des participants, on comprend dès lors l’affirmation selon laquelle la communauté de recherche est, du moins par un coté d’elle-même, un langage et que sa création consiste fondamentalement à apprendre le langage qu’elle est: un langage dont la construction assure la libération de ceux qui y participent.



[1].          Cf. La découverte de Harry, chapitre 10 et les exercices qui sont en relation avec ce chapitre dans le guide d’accompagnement.

[2].          Cf. Lipman, Sharp,Wondering at the World, p. 353.

[3].          Aristote, Rhétorique, trad. M. Dufour, 1357 a  1.

[4].          Cf., Carlos Alberto Sacheri, Nécessité et nature de la délibération, thèse de doctorat, Québec, Faculté de philosophie, Université Laval, 1968.

[5].          Aristote, Rhétorique, trad. M. Dufour, 1356 a 14. Le jugement de l’auditeur sera différent selon qu’il éprouve amitié ou haine, joie ou peine.

[6].          Lipman, Pixie, p. 27.

[7].          « Philosophy is attracted by the problematic and the controversial, by the conceptual schemes.  It is not that philosophers are inclined to celebrate such difficulties and make no effort to remove them by proposing clarifications and elucidations.  It is simply that philosophers recognize such efforts as inherently Sisyphean : the problematic is inexhaustible and reasserts itself remorselessly, whatever our efforts. » Lipman, Philosophy Goes to School, p. 33.  Si une telle conception de l’histoire de la philosophie s’avère exacte, alors elle serait l’analogue de celle appartenant au langage, qui, comme le soulignait le linguiste Gustave Guillaume, n’est jamais autre chose qu’une « suite de solutions provisoires au problème posé », solutions dont le caractère principal est d’être une position renouvelée du problème.  Cf. Gustave Guillaume, Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, Québec, PUL, 1973, pp. 234-241.  Le problème, toujours le même nous dit Guillaume, réside dans le fait que « nous ne voyons l’univers du hors-moi que par le truchement de la vision d’univers que nous portons en nous.  Ce truchement est inséparable du regard humain.  L’univers sous regard humain, c’est une vue de l’univers issue d’un traitement que nous savons faire de l’univers qui est en nous.  En moi il y a, faisant partie de mon univers intérieur, l’image homme.  Voir un homme, le voir comme tel, humainement, c’est soumettre cette image homme, intégrée à mon univers mental, à un traitement qui en fera l’équivalent d’une image appartenant au hors-moi.  Je saisis l’image en moi et je la porte devant moi pour la regarder, et ce mouvement est concurrent à un traitement de réalisation.  Je ne vois jamais que de l’intériorité mentale mentalement réalisée. » Ibid.

[8].          À ce sujet, on consultera le livre de Manuel Maria Carrilho, Rhétorique de la modernité, Paris, PUF, l’interrogation philosophique, 1992, en particulier le chapitre 2 où on peut y lire le passage suivant : « Sans méthode propre et consensuelle, sans territoire particulier, sans objets spécifiques, la philosophie doit encore s’assumer comme un travail, une activité qui ne conduit pas à des solutions.  Si la science est, comme on l’a déjà dit, une activité de résolution de problèmes, nous devrions plutôt dire de la philosophie, qu’elle est une activité d’expression de problèmes… » p. 22.

[9].          Lipman, Thinking in education, p. 162.  Concernant la pensée critique, Lipman précise: «The characteristic discourse of critical thinkers aims at the articulation of judgments that respond to the query « What, precisely, is the question? »» p. 161.

[10].        À ce sujet, on lira aussi, avec profit, l’ouvrage de Pierre Lévy, Qu’est-ce que le virtuel, Éditions La Découverte, Paris, 1995, en particulier, pp. 13-16.  Parlant du processus de virtualisation qui sous-tend l’évolution de l’être humain dans toutes ses dimensions, Lévy souligne que «la virtualisation passe d’une solution donnée à un (autre) problème.  Elle transforme l’actualité initiale en cas particulier d’une problématique plus générale, sur laquelle est désormais placé l’accent ontologique.» p. 16.  Ainsi, une réalité virtualisée trouve son entité, sa «consistance essentielle» non dans la solution, mais dans un champ problématique.

[11].        « If Saw is correct, that the essence of conversation lies in its being nonpurposive, nonmanipulative discourse, then the other end of the discourse spectrum would be occupied by the persuasive arts that are the subject matter of rhetoric.  Dialogue evidently lies somewhere between the two, for it is not wholly free from purpose, and it may well involve arguments whose purpose is to persuade.  Dialogue, unlike conversation, is a form of inquiry, and since we follow inquiry wherever it leads, our dialogical behavior cannot be said to be nonpurposive.  Nor do the participants in dialogue necessarily refrain from fashioning arguments to persuade other participants of the rightness of their convictions. »  Lipman, Thinking in Education, p. 235.

[12].        Ainsi, dans le chapitre 2 de La découverte de Harry, Lipman introduit un argument rhétorique, mais il est immédiatement suivi d’un jugement de valeur négatif à son endroit (Harry juge que cet argument « n’est pas correct »), ce qui laisse croire que la rhétorique n’est pas un mode de la pensée favorisé dans le programme de philosophie pour enfants. Cf. Lipman, La découverte de Harry, trad. de Michel Haguette, Montréal, CECM, 1987, p. 10. Cette expression est introduite par le personnage Harry au moment où il discute d’un argument du père de l’un de ses amis, Tony, argument qui aurait dû servir, selon Tony, à le persuader de devenir ingénieur.  Nous avons là bon nombre d’éléments d’une argumentation rhétorique qui porte sur une action singulière, celle de Tony, et qui se présente même sous la forme d’un syllogisme tronqué de sa conclusion.  Voici le passage où Tony rapporte l’argument que son père lui adresse : « – Mon père parle toujours comme si, quand je serai grand, je devrais devenir un ingénieur, tout comme lui.  Quand je lui réponds que je voudrais peut-être faire autre chose, il se fâche contre moi.  – Pourquoi pense-t-il que tu feras un bon ingénieur ? demanda Harry.  – Parce que j’ai toujours de bonnes notes en math.  Mon père dit : « Tous les ingénieurs sont bons en math et tu es bon en math, qu’est-ce que tu en conclus ? » »  On le voit, l’argument vise une conclusion avec un sujet singulier, Tony, condition qui définit, en partie, l’argumentation rhétorique et qui s’oppose en cela au syllogisme dialectique, lequel a comme sujet une chose universelle.

[13].        Cf. Lipman, Thinking in Education, pp. 238-240.  Cette portion du livre consiste à examiner les comportements cognitifs des membres d’un jury afin de voir dans quelle mesure ils se rapprochent étroitement de ce que Lipman entend par communauté de recherche fondée sur le « dialogue délibératif ».

[14].        Cette expression a été employée par Lipman pour la première fois, à notre connaissance, lors d’une conférence qu’il a prononcé à Graz, en Autriche, au mois de juin 1992.  Le document écrit qu’il a alors transmis débute par ces mots : « Le style est l’homme – style is the man – an ancient French maxim tells us.  A freer and preferable translation might have it that judgment is the person, meaning that one’s judgment represents one’s very self.  It also suggests that the cultivation and strengthening of a student’s judgment is tantamount to the improvement of the personhood of that student. » Judgment and Person, p. 1.

[15].        Cf. Lipman, Thinking in Education, pp. 101-113.

[16].        Aristote, Topiques, trad. Tricot, 101 a 25 -30.

[17].        « A century and a half ago, Eduard Hanslick formulated his famous thesis that music is unique among the arts because in music, form and content are one and the same.  Be that as it may, one might effectively argue that philosophy is the discipline whose form and pedagogy are one and the same.  To the extent that this is so – that the dialectical form of philosophy is identical with its pedagogy – philosophy provides a formidable model for the educational process as a whole. »  Lipman, Philosophy Goes to School, p. 34.  Dans Growing up With Philosophy, Lipman affirme sensiblement la même chose lorsqu’il prétend que si on enseigne la philosophie correctement, alors on ne peut pas véritablement distinguer son contenu de sa méthodologie.  « Some subjects lend themselves more than others to a separation of content and methodology.  But philosophy doesn’t lend itself at all to that separation […] One cannot properly teach philosophy without to some extent doing philosophy oneself and instigating similar activity on the part of one’s student. » p. 261.   Les gens qui ne voient pas ce rapprochement entre pédagogie et forme de la philosophie ont tendance à soutenir que les cours de philosophie pour enfants, surtout ceux dispensés à l’université et qui s’adressent à ceux et celles qui feront de la philosophie avec les enfants, sont du ressort d’un département de pédagogie et non d’une Faculté de philosophie.  Ils oublient, ou refusent selon le cas, que l’importance accordée à la pédagogie s’explique par le fait que celle-ci manifeste la pratique même de la philosophie.  L’un ne va pas sans l’autre, puisque l’un est l’autre.

[18].        Aristote, dans le traité des Topiques, parle du problème en ces termes :  « La différence entre le problème et la proposition tient surtout à la tournure de la phrase.  Si on dit, par exemple : Animal-pédestre-bipède est la définition de l’homme, n’est-ce pas ? ou : Animal est le genre de l’homme, n’est-ce pas ? on obtient une proposition ; si, par contre, on dit : Est-ce que animal-pédestre-bipède est, ou non, la définition de l’homme ? c’est là un problème. » trad. J. Tricot, 101 b 30.  Comme on le voit, le problème est en réalité une question, car la question est la mise en évidence des deux positions contradictoires : d’un côté, il est possible de soutenir que l’homme est une animal-pédestre-bipède pour telle et telle raisons ; de l’autre il est possible de soutenir que l’homme n’est pas un animal-pédestre-bipède pour telle et telle raisons.  En dialectique, question et problème sont intimement reliés au point où il serait juste d’affirmer qu’en réalité, question et problème ne font qu’un.

[19].        « The basic unit of both is the question. »  Lipman, Thinking in Education, p. 224.

[20].        Cf, Lipman, Ethical Inquiry, préface et pp. 47-53.  Les questions, dira Lipman, sont comme la pointe du iceberg.  Sous elles se cachent les problèmes.

[21].        Cf. premier chapitre de La découverte de Harry.

[22].        Pour Lipman, il ne s’agit pas de faire l’inventaire exhaustif de ces lieux, comme il ne s’agit pas non plus d’amener les enfants à posséder la science dialectique.  Car les inviter à pratiquer ce mode n’implique pas la connaissance scientifique de ce mode.

[23].        Lipman, Thinking in Education, p. 51.

[24].        « It is not merely a point of view, but the world revealed from this point of view. »  Lipman, Sharp et Oscanayan, Philosophical Inquiry, p. 436.

[25].        « Ces différences de perspectives cognitives et épistémologiques, nous dit Lipman, doivent être manifestées aux enfants de la classe afin qu’ils puissent réaliser d’une façon encore plus dramatique que ceux qui ont le privilège de la vue ne possèdent pas du même coup l’exclusivité d’une compréhension correcte des manières par lesquelles nous pouvons affirmer que le monde fonctionne. » Lipman, Sharp,Wondering at the World, p. 8.

[26].        Dans le guide pédagogique Philosophical Inquiry, Lipman et son équipe affirment : « Bien qu’il y ait plusieurs perspectives, ce fait n’est pas tragique.  Il ne détruit pas l’objectivité de la connaissance.  L’un des buts poursuivis en s’engageant dans un dialogue à propos d’un sujet qui présente de l’importance est qu’il nous aide à découvrir les perspectives des autres et à s’avancer dans un partage de la connaissance. » p. 436.

[27].        Aristote, Topiques, trad. J, Tricot, 101 a 30.

[28].        Aristote, Ibid., 100 b 20.

[29].        À ce sujet, Lipman nous fournit l’histoire de Christophe Colomb : à son époque tout le monde croyait que la terre était plate et que s’il continuait à naviguer, il finirait pas tomber en dehors de la terre.  Il semble que tout le monde croyait qu’il faisait une erreur en pensant pouvoir faire le tour de la terre.  Mais, par la suite, ils réalisèrent que cela n’était pas du tout une erreur, à condition d’accepter de changer entièrement leur compréhension au sujet de la forme de la terre.

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