Le féminisme et la philosophie pour enfants

Il me fait grand plaisir de laisser la place à Lauranne Carpentier pour le prochain billet portant sur des rapports entre le féminisme et la philosophie pour les enfants.  Lauranne a complété un certificat en communication publique et un baccalauréat en philosophie à l’Université Laval. Elle connait très bien la pratique de la philosophie pour enfants et s’intéresse également au féminisme. La libération de la femme comme la libération de l’enfant sont des causes qui l’interpellent profondément, car elle estime qu’elles mènent à la réalisation d’une justice sociale.  Bonne lecture, un vrai régal!!!

INTRODUCTION

L’esclavage n’est plus légal, mais existe toujours. Le racisme n’est plus acceptable, mais existe toujours. La misogynie est inadmissible, mais existe toujours. Comment se fait-il qu’il y ait tant d’injustices dans le monde? Voilà une question que je me suis posée, déjà, lorsque j’étais enfant. Ensuite, m’est venue à l’esprit cette autre question : pourquoi les actions humaines ne suivent-elles pas le rythme de nos idées? Vivre une vie authentique et bienveillante n’est pas une tâche humaine facile. C’est le cadeau qu’offre la sagesse morale qui peut se développer individuellement, mais aussi, collectivement. En fait, idéalement, elle devrait être intégrée et pratiquée par tous les citoyen.ne.s de la société. Pouvons-nous accéder à la réalisation d’une telle société?  Il semble que ce soit possible, et ce, de diverses manières. Un moyen efficace pour y parvenir est la pédagogie de la philosophie pour enfants, par son outil éducatif qu’est la communauté de recherche philosophique (CRP).

Parmi les nombreuses incompréhensions que j’ai face à notre monde, une en particulier m’apparaît comme une injustice incontestable : la moitié de l’humanité a été et est encore aujourd’hui oppressée parce qu’elle est femme. Il sera donc question dans ce travail de voir en quoi la philosophie pour enfants est une pédagogie féministe et d’analyser l’outil de la CRP afin de savoir s’il est pertinent à la cause féministe.

Dans un premier temps, le féminisme et ses enjeux philosophiques seront définis. Dans un deuxième temps, la pédagogie de la philosophie pour enfants sera à son tour définie ainsi qu’une pédagogie féministe. Dans un troisième temps, une analyse des caractéristiques de la philosophie pour enfants, dans une perspective d’égalité entre les genres, sera proposée.

 

LE FÉMINISME

Une définition de la notion

Le féminisme est un mouvement fondé sur la croyance de l’égalité entre les hommes et les femmes. Cette égalité ne concerne pas seulement les droits, mais aussi les opportunités réelles dans les sphères économique, sociale et politique. Martine Delvaux en donne une définition engagée[1] : « Être féministe c’est être vigilante, curieuse et à l’affut, critique et soupçonneuse des discours dominants. C’est regarder derrière pour voir devant et continuer à rêver, par des paroles et des gestes militants, à un monde plus tolérant, un monde où l’on vivrait mieux »[2]. Elle montre bien les aspects politique et critique du féminisme. Ce mouvement questionne et repense tout. Cependant, il ne faut pas croire que ce mouvement est une philosophie décontextualisée purement théorique. Au contraire, il est un ensemble d’idées concrètes, accompagnées absolument de comportements et d’actions dans le monde.

Une brève histoire du féminisme

Il y a eu trois vagues de revendications dans l’histoire du féminisme. La première vague concerne les droits civiques et le droit de vote. Par exemple, au Québec le droit de vote des femmes a été légal qu’à partir de 1940[3]. La deuxième vague revendiquait des droits quant au corps de la femme et quant à sa sexualité. Elles n’avaient pas d’égales opportunités sociales ni professionnelles à cause d’un manque d’accès à la contraception ou encore à l’avortement. Simone de Beauvoir a revendiqué la liberté toute sa vie et a participé au mouvement de la libération de la femme. Elle a été une figure féministe majeure pour la première et la deuxième vague, connue pour son ouvrage sur la condition de la femme, Le deuxième sexe[4]. La troisième et dernière vague est, entre autres, une continuité de la deuxième. Le corps de la femme est encore utilisé contre elle. La culture du viol et l’écho du mouvement « me too » témoignent notamment de cette situation[5]. Cette vague comprend de multiples revendications pour faire face aux échecs du féminisme selon Abécassis et Bongrand dans Le corset invisible : « L’erreur théorique du féminisme est la suivante : l’homme et la femme sont semblables, donc ils doivent être égaux. Or la femme n’a pas les mêmes besoins ni les mêmes aspirations que l’homme »[6]. En tentant de libérer la femme, nous avons plutôt dirigé la femme dans le paradigme masculin, de sorte que des inégalités persistent toujours. En effet, actuellement au Québec, nous n’avons toujours pas atteint l’équité salariale, ni l’égalité des tâches domestiques, ni la parité des pouvoirs politiques[7]. Encore aujourd’hui, les femmes et les filles représentent 96% des victimes d’agressions sexuelles et les hommes 84% des présumés agresseurs[8]. De plus, le 1% de la population le plus riche au Canada est à 80% des hommes[9]et dans notre contexte politico-économique actuel, la grandeur du pouvoir est, entre autres, définie par la grandeur de la richesse.

Le féminisme et la philosophie

L’histoire de la philosophie montre que la société a été pensée par et pour l’homme, celui-ci ne constituant que la moitié de l’humanité. Par exemple, les bases de la philosophie occidentale avec Platon et Aristote dégradent, voire effacent, les capacités de la femme à être un sujet actif dans le monde. Pour Platon, la philosophie est une discipline que pour l’élite masculine. Les autres ne sont pas suffisamment intelligents (femmes, enfants, esclaves et étrangers). Pour Aristote, la femme est passive. Elle n’a ni pouvoir ni raison. Seul l’homme peut réfléchir et agir rationnellement dans la société[10]. Ces deux grands philosophes de la Grèce antique ont influencé les suivants : Descartes, Kant, Hegel, Husserl, Freud, Sartre et les autres. Le féminisme s’est donc construit contre la philosophie traditionnelle modelée par la pensée des hommes.

Les principaux philosophes occidentaux reconnus dans la société sont majoritairement, voire uniquement, des hommes : « [Il] a été le sujet du discours : théorique, moral, politique. Et le genre Dieu, gardien de tout sujet et de tout discours, est toujours masculin-paternel, en Occident »[11]. De sorte que les hommes ont influencé les manières de penser de tous les humains. Ils ont été, et forment encore, le discours dominant. Le sujet (homme) est libre et peut réfléchir par lui-même, rationnellement. La raison, critère pour être humain, l’homme la possède. Lorsque l’Humain est décrit, l’Homme le représente. Daniel dépeint un cycle oppressif montrant comment la philosophie parvient à dominer et à oppresser la femme : 1) la philosophie est objective et rationnelle, 2) la femme est moins rationnelle que l’homme, 3) les femmes ne participent pas à la philosophie ni à son histoire et 4) il n’existe qu’une bonne façon de réfléchir, celle masculine et rationnelle[12].

À partir de la conclusion que la philosophie traditionnelle oppresse la femme, certaines philosophes, telles que Simone de Beauvoir et Luce Irigaray, proposent de repenser la pensée et la morale. Il faudrait être plus inclusifs aux manière de penser des Autres (femmes, enfants, étrangers et tous ceux différents du modèle « universel » (traditionnel) du sujet).

L’autre discours

La philosophie, par ses concepts, distancie l’homme et la femme de différentes façons. L’homme est pensé comme le sujet de la sphère publique. Il incarne la raison, la culture, l’activité, l’esprit et l’identité. La femme, de la sphère privée, incarne l’émotivité, la nature, la passivité, le corps et le non identifiable. L’homme est décrit ainsi dans toute la littérature philosophique de l’histoire moderne. La femme, elle, est définie par ce qu’elle n’est pas, par le non-homme. « Il est le Sujet, il est l’Absolu : elle est l’Autre »[13].

Plusieurs féministes et auteures ont tenté de définir la femme et de lui donner une identité propre. La logique de l’homme veut identifier les choses autour de lui. Pour identifier, il faut une forme définie, il faut que la chose soit chiffrée comme une, elle doit être stable, invariable. Or, selon Luce Irigaray, la femme a une logique tout à fait différente qui lui ressemble. Elle est multiple, elle est fluide, elle est diversifiée[14]. Son discours accepte donc davantage ce qui est vague et pluriel. L’autre discours n’est ni un ni rigide ni fixe.

Dans cette quête identitaire des femmes, la question du genre, c’est-à-dire la façon culturelle de déterminer les différents sexes, est discutée. En ce sens, Judith Butler explique que le genre est performatif. Il est l’effet des pratiques de chaque individu régulant sa cohérence[15]. Le genre n’est donc pas une identité stable. Il peut évoluer tout au long de la vie. Cette auteure s’est d’ailleurs inspirée de Simone de Beauvoir et de sa célèbre citation : « on ne naît pas femme, on le devient »[16]. Le genre se construit socialement et le discours doit s’adapter à cette réalité, à cette possibilité de mouvement.

Aussi, la morale a été repensée par des femmes telles que Virginia Held et Carol Gilligan. La morale masculine moderne propose un agent moral, libre, détaché de ses sentiments, impartial, agissant à partir de lois universelles. Cette morale est abstraite et cette vision du sujet est une personne qui n’existe pas. L’agent moral, avant de parvenir à cette maturité masculine, une femme l’a nourri et a pris soin de lui. Une femme l’a éduqué : sa mère. Il a été en relation avec d’autres humains et il s’est construit grâce à ses relations. La morale des femmes, selon Gilligan, est sensible aux besoins d’autrui et tend à inclure ces multiples points de vue.

Mais tandis que les femmes ont pris soin [care] des hommes, les hommes ont eu tendance […] à dévaluer cette préoccupation [care]. […] Quand l’accent est mis sur l’individuation et la réussite individuelle qui se prolonge dans la vie adulte et que la maturité est assimilée à l’autonomie personnelle, le souci de l’autre et des rapports humains apparaît plutôt comme une faiblesse que comme une force humaine[17].

Gilligan fait partie du courant philosophique et féministe du care. Virginia Held va dans le même sens qu’elle avec son discours. Elle affirme que le caredoit faire partie de la morale. L’humain est fondamentalement sensible et en relation avec d’autres : « Caring, empathy, feeling with others, being sensitive to each other’s feelings, all may be better guides to what morality requires in actual contexts than may abstract rules of reason, or rational calculation, or at least they may be necessary components of an adequate morality »[18]. Cette morale provenant de l’autre discours, soit celui des femmes, est plus concrète et tient compte du contexte autour de chaque individu.

De ces théories, il ressort un discours proprement féminin. Un raisonnement rationnel semble pouvoir être pluriel, inclusif, relationnel, empreint des sentiments, en construction constante et fluide. De plus, un raisonnement moral ne peut se contenter d’être abstrait et conceptuel. La morale est une philosophie pratique et concrète devant tenir compte du contexte de l’individu, de sa sensibilité et de ses relations essentielles.

DEUX PÉDAGOGIES ANALOGUES

Le féminisme est à la libération de la femme ce que la philosophie pour enfants est à la libération de l’enfant. D’un côté comme de l’autre, il y a une mission libératrice d’un Autre de la société. La vision de la philosophie comme étant une discipline pour l’élite intellectuelle, anciennement uniquement constituée d’adultes hommes, n’est plus souhaitable[19]. La femme comme l’enfant devraient avoir accès à une philosophie qui les rejoint. Ann Margaret Sharp fait ce rapprochement : « Like feminism the liberation of the child can probably be traced back more than a hundred years »[20]. L’histoire de chacun les a enfermés dans la catégorie inférieure de l’Autre. Tous les deux demandent à être libérés en pensant par eux-mêmes et pour eux-mêmes.

Avant de voir comment la philosophie pour enfants peut être une pédagogie féministe, une brève présentation de ces deux pédagogies sera présentée.

La philosophie pour enfants

La philosophie pour enfants vise l’apprentissage d’une pensée critique, créative, attentive et libre. Comme Michel Sasseville l’explique, cette méthode s’intéresse « aux droits et libertés des enfants » et permet « aux enfants d’apprendre à penser par et pour eux-mêmes »[21]. La philosophie pour enfants les expose à plusieurs outils de la pensée et à diverses théories philosophiques[22]. En plus, cette pédagogie a un procédé bien particulier : la communauté de recherche philosophique (CRP). Dans le cadre scolaire, la CRP consiste à placer les élèves et l’enseignant.e. assis.e.s en cercle dans la classe et disposé.e.s à se regarder, à s’écouter attentivement et à dialoguer ensemble. Une fois dans cette position, l’enseignant.e. anime la CRP en guidant le déroulement en trois étapes : 1) un après l’autre, le groupe entier fait la lecture d’une histoire écrite pour stimuler un questionnement philosophique, 2) tous les partcipant.e.s écrivent une question au tableau et votent pour celle qu’il souhaite approfondir et 3) la délibération commence entre les élèves[23].

Cet outil éducatif est fondé sur le dialogue. Cette habileté permet aux élèves de co-construire, soit de travailler ensemble dans un processus de recherche, afin de creuser la question philosophique qu’ils ont choisie. Jen Glaser dit que raisonner en CRP se décrit comme la rencontre de soi et de l’autre[24]. La délibération en groupe exige qu’ils partagent ce qu’ils pensent en utilisant divers outils de la pensée. Ils apprennent à justifier leur propos en donnant des raisons, à appuyer leurs idées sur des critères, à chercher à partir d’une hypothèse, à regarder l’envers d’une position acceptée dans le groupe, à réfléchir sur l’acte de réfléchir et bien d’autres[25]. Cette pédagogie développe « du savoir (le sujet de discussion), du savoir-faire (les habiletés de pensée) et du savoir-être (les attitudes [à adopter en communauté de recherche] »[26]. Tous ces outils permettent aux élèves de penser par et pour eux-mêmes et donc de les libérer de présupposés non analysés, de stéréotypes et d’autres dogmes véhiculés dans la société. En plus de les libérer individuellement, la CRP leur apprend à travailler ensemble et à vivre ensemble, soit une vertu primordiale pour bien vivre en société.

La philosophie pour enfants a énormément plus de vertus que les quelques unes nommées ici. Dans la suite du travail, nous allons en découvrir plusieurs autres, particulièrement celles allant dans le sens de la visée féministe.

Une pédagogie féministe

Une pédagogie féministe, suivant la définition même du féminisme, doit offrir un enseignement égalitaire du point de vue du genre à tous les élèves en faisant abstraction des stéréotypes sociaux. Personne ne doit être privilégié par rapport aux autres en raison du genre.

Une pédagogie féministe doit aussi enseigner des auteur.e.s autant hommes que femmes afin d’offrir des modèles variés aux élèves. Autant les garçons que les filles devraient pouvoir se reconnaître dans les théories de grands noms ayant marqué l’histoire. Il faut valoriser l’histoire des femmes et du féminisme de manière égale à celle des hommes. Le but serait qu’un jour, l’histoire inclut naturellement les deux genres.

De plus, Louise Collins explique qu’une pédagogie féministe doit inviter les jeunes à réfléchir hors des catégories sociales influençant notre expérience et nos idées[27]. Par exemple, les catégories de sphère publique et sphère privée, d’émotions et de rationalité, de nature et de culture, de corps et d’esprit, etc. Ces catégories ne devraient pas être présentées de manière opposée et dichotomique aux enfants. Pourquoi ne pas les présenter de manière différente et complémentaire? Pourquoi ne pas inviter les enfants à les questionner? Pourquoi ne pas les voir en continuité?

Pour se faire, la pédagogie féministe enseigne à penser de façon critique. Il faut examiner les présupposés, les règles et les normes « with ideas about sexuality, race, class, age and ability »[28]. Felicity Haynes spécifie qu’il faut donner les outils aux élèves pour intérioriser le processus au lieu de leur apprendre des opérations formelles, comme c’est actuellement le cas[29]. « The teacher’s roles is not to give answers but to lead the children to construct their own reasons for their actions and beliefs »[30]. De ce fait, de la même manière que le mouvement féministe est critique, la pédagogie féministe doit l’être en développant le jugement des élèves.

La conception de la connaissance et de l’apprentissage doit changer. Un enseignement formel, procédant par la transmission du savoir, n’est pas suffisant pour former une collectivité apte à créer un monde sans oppression. L’enseignement féministe est plus humain et plus concret. L’humain a besoin de relations et de donner du sens à ce qu’il l’entoure. Ce n’est qu’un bref portrait d’une pédagogie féministe possible. Nous allons voir dans la partie suivante de nombreux autres aspects d’une telle éducation, avec le point de vue de la philosophie pour enfants.

LA PHILOSOPHIE POUR ENFANTS : UNE PÉDAGOGIE FÉMINISTE

La philosophie pour enfants est une pédagogie féministe pour plusieurs raisons. De manière générale, par son outil principal qu’est la CRP, cette approche met en pratique l’éthique du caredécrite par Gilligan et Held. Elle permet de faire raisonner dans l’esprit des enfants cette deuxième voie, celle des femmes[31]. La vision dominante de la morale est aussi comprise dans l’enseignement et sera questionnée dans le processus de la CRP. Cette approche éducative est féministe puisqu’elle est libératrice, plurielle, égalitaire, elle développe la confiance en soi et l’humilité, elle est aussi critique, relationnelle et pratique.

Libératrice

Dans les sociétés occidentales, traditionnellement, l’éducation est « [envisagée] comme une accumulation de vérités, le savoir s’y transmet d’une génération à l’autre. On [la] conçoit comme un corpus de vérités éternelles collant parfaitement à la peau d’un monde figé »[32]. Ce modèle de l’éducation favorise la vision « masculine » de l’apprentissage : l’autorité (l’enseignant.e) est une, stable, il ne faut pas la remettre en question, elle est supérieure, rationnelle et détient la vérité universelle ainsi que toutes les bonnes réponses. Les élèves tendent à vouloir ressembler à ce modèle strict ou du moins en recevoir l’approbation.

Le rôle traditionnel de l’enseignant.e comme autorité présente un exemple de supériorité et de domination aux enfants. Or, avec cette approche, personne n’apprend à l’enfant à réfléchir par lui-même en le libérant et en lui donnant le droit, voire le devoir, de se poser des questions. Marie-France Daniel, dit que la voix de l’enseignant.e, celle que l’élève tente d’imiter, est la voix de la troisième personne (il, elle). C’est la voix impersonnelle. L’auteur propose d’encourager la voix de la première personne. Valoriser le « je », valorise l’apparition d’une diversité de voix. Il y aura des « je » de toutes sortes[33]. La CRP libère ce « je ». Cette approche offre davantage d’espace à la créativité et à l’étonnement de l’enfant. L’enseignant.e est un guide et l’enfant est créatif dans ses questions et dans la recherche il s’étonne.

Les filles, comme les garçons, sont libéré.e.s. Dans une perspective féministe, grâce à la philosophie pour enfants, les filles arrivent à se développer, comme « je ». Elles contribuent tout autant à la recherche philosophique que les garçons et elles sont considérées sérieusement par leurs pairs masculins. « They come to see themselves as the originators of ideas rather than within their traditional gender role as supporters to male thinking »[34]. Elles déploient leurs propres voix et les garçons les écoutent (et vice versa). Elles sont libérées et eux aussi.

Plurielle

La CRP a aussi la qualité d’encourager la pluralité et d’accepter la diversité. D’une part, ce processus de recherche encourage l’apparition d’une multitude de voix pour contribuer à la richesse de la quête. Plus les points de vue sont nombreux et hétérogènes, plus le problème philosophique traité se complexifie, mais aussi, plus les élèves se rapprochent d’une réponse. La réponse ne s’avère presque jamais simple et fixe. De ce fait, l’éducation des enfants sort de la binarité rigide du modèle de la pensée masculine traditionnelle. Le contenu de la CRP est pluriel :

It is the very movement of the dialogue that does away with the dichotomy between the ‘male’ and the ‘female’ characteristics of thinking […] The dynamics of the dialogue provide movement along a series of continuums where connections are constantly explored between one’s own point of view and that of others, between reason and intuition, between subjective experience and objective standards, between feelings and the intellect, and so on[35].

Cette pluralité de la philosophie pour enfants lutte contre les inégalités de genre en déconstruisant les oppositions, les dualismes si chers à l’histoire de la philosophie, et la hiérarchisation des concepts. D’autre part, la CRP apprend la tolérance et l’acception de la différence aux élèves plutôt que la domination[36]. Tous les élèves ont des vécus variés et des personnalités différentes. Cette richesse expose les garçons et les filles aux différences. L’effort de compréhension de l’autre, nécessaire en CRP, encourage l’acceptation et montre l’importance de ces nombreuses voix.

Égalitaire

La CRP est essentiellement égalitaire. La position de la classe en cercle n’est pas anodine. Cette forme invite les participant.e.s à interagir. Personne n’est caché derrière. Ils et elles se regardent et se font exister par cette considération égale.

Le procédé de la CRP est égalitaire, car il ne permet pas les privilèges[37]. La communauté ne tient compte ni du genre ni de l’apparence physique. Les différences ne sont pas une source de hiérarchisation. Ce qui est important ce sont les idées, car le but est commun, soit la quête philosophique. Toutes les idées sont accueillies, peu importe celui ou celle qui les propose : « Given that the ethical (egalitarian) basis of dialogical inquiry emerges from our common identity as persons, and that persons can be either female or male, then the egalitarian nature of the encounter should not be affected by gender difference. Feminine and masculine will be equally valued »[38]. Le dialogue authentique ne peut se produire dans un contexte de domination. Il faut des dispositions d’égalité et de complémentarité des discours[39].

Ces dispositions sont importantes en CRP, car cet outil éducatif ne se réalise pas dans le cadre d’un débat, qui serait compétitif, mais bien dans une délibération, impliquant un travail d’équipe et un effort de compréhension de l’autre. La délibération suppose la collaboration. Elle est inclusive, contrairement au débat stérile et à la compétition, qui eux, tendent à dévaloriser certain.e.s participant.e.s et à en privilégier d’autres[40]. Traditionnellement, l’éducation est compétitive. Il n’y a qu’une seule manière d’avoir la meilleure note et la valorisation de la part de l’enseignant : être calme, écouter, mémoriser la connaissance transmise et l’écrire dans les examens. Il n’y a qu’une réponse, qu’une bonne manière de faire. Les privilégiés sont les chanceux ayant les dispositions à agir ainsi ou encore les persévérants travaillant fort pour y parvenir. La délibération, elle, ne discrimine pas et n’oppresse pas. Elle est collaborative[41]. Les participant.e.s ne se valorisent pas en écrasant les autres en étant meilleur.e.s, mais plutôt en collaborant ensemble.  Ce mode de communication est très féministe en tant qu’il est inclusif, respectueux et égalitaire.

De plus, la délibération permet de combattre des inégalités des genres selon Wendy Turgeon : « boys and girls together participate within the community of inquiry. This offers a powerful antidote to the separation of the sexes »[42]. Comme elle implique une recherche commune, elle est basée sur l’égalité et la mutualité des genres plutôt que sur des inégalités et des différences[43]. Par exemple, un garçon pourrait fonder une raison sur ses sentiments alors qu’une fille pourrait proposer un critère de non-émotivité. Les enfants sont exposés à toutes sortes d’idées peu importe quel genre les énonce. De plus, si, par exemple, un collègue dit au garçon dans la situation précédente : « Les sentiments ne peuvent pas être une raison suffisante ». Alors les participant.e.s de la CRP pourraient critiquer et questionner cette idée. Pourquoi les sentiments ne pourraient-ils pas être une raison suffisante? La philosophie pour enfants permet l’égalité des genres. Elle défait les stéréotypes oppressifs par ce que les enfants disent et ont le droit, le devoir même, de questionner ce qu’ils disent.

Développe la confiance en soi

Une pression est mise sur les filles « to grow up fast and grow up in a certain manner »[44]. Elles sont sexualisées très jeunes, elles doivent être belles et ne pas trop paraître intelligentes au risque de perdre l’attention des garçons. La passivité et le désintérêt sont valorisés[45]. Cela concorde avec l’oppression des femmes par l’histoire de la philosophie vue précédemment : elles sont corps, ils sont esprit. Plus concrètement, dans la classe les filles se font enseigner la passivité et le silence[46]. Être une bonne élève, c’est être silencieuse et écouter ce que l’autorité dit devant la classe[47]. Dans un contexte de CRP, les filles apprennent à se prononcer et à résister parfois aux points de vue dominants[48]. Elles doivent se montrer actives dans le processus de délibération. Avec leurs capacités d’expression développées, elles peuvent avoir la confiance nécessaire pour, plus tard, refuser des propos ou des gestes sexuels non désirés à leur égard ou encore dénoncer un acte d’agression ou d’oppression. Cette confiance donne du pouvoir aux femmes de demain.

La CRP contre les effets négatifs de la culture oppressante qu’est la nôtre en développant la confiance en soi des enfants. Cette approche met l’accent sur la réflexion des participant.e.s, leurs sentiments et non pas sur leur apparence physique. En pratiquant la philosophie dans une CRP, ils et elles se sentent estimé.e.s des autres. Leur point de vue unique a de la valeur pour la recherche et ils et elles en prennent conscience[49]. Aussi, avec le climat d’entraide et d’acceptation, les participant.e.s apprennent à estimer l’autre. Cela fait une grande différence pour le combat féministe : les garçons considèrent les filles comme des sujets à part entière. Ils les respectent dans leurs idées et dans leurs façons d’être. Ils ont besoin d’elles pour la quête philosophique. Cela donne de la confiance aux filles : « the philosophical community of inquiry depends on the strong and inquiring voices of girls »[50].

De plus, les histoires de philosophie pour enfants montrent aux participant.e.s des modèles de filles et de garçons s’affirmant et se posant des questions sur tout, y compris les stéréotypes quant aux rôles sexuels et le discours dominant, lui aussi souvent oppressant. Par l’exemplarité, de Harryou de Lisa, pour n’en nommer que deux, les enfants peuvent sortir de la culture oppressante, car ils développent leur confiance en eux-mêmes et en leur jugement[51]. Pour Turgeon, c’est donc avec espoir, curiosité et pouvoir que les jeunes filles entreront dans le monde et non pas dans une posture de soumission et de désintérêt[52].

Développe l’humilité

Par la pratique de la philosophie pour enfants, les élèves développent une humilité, c’est-à-dire être capable de modestie et, selon Ann Margaret Sharp, savoir reconnaître l’autre comme un cadeau dont il faudrait prendre soin[53]. Cette qualité est liée à l’écoute, à l’attention, à la compréhension, l’empathie ou encore la considération vis-à-vis de son prochain. Il est important de comprendre l’équilibre entre la confiance en soi et l’humilité. Par la pratique de la CRP, les enfants peuvent apprendre à reconnaître les moments où ils pourraient s’affirmer et partager leurs idées avec confiance et les distinguer des moments où une certaine réserve serait préférable. Pour ce faire, il faut être attentif aux besoins de la communauté et à ses propres besoins. Il est aussi nécessaire de savoir reconnaître notre faillibilité[54]. La pratique de la délibération en communauté de recherche invite à reconnaître nos faiblesses par sa qualité d’être auto-correctrice. La communauté suggère continuellement de nouvelles idées offrant de nouveaux points de vue propices à la transformation, aux mouvements de la pensée[55]. Elle questionne ce qui est avancé par les participant.e.s et elle critique. Ceux-ci et celles-ci apprennent l’habilité à accepter la critique ou encore à faire un retour sur soi-même, ce qui est très humble et très riche pour la quête.

L’humilité est une qualité favorisée par l’éthique du care. Dans une perspective genrée, elle est davantage encouragée chez les filles, car elle est liée à l’instinct maternel[56]. La développer chez les garçons peut permettre de réduire les inégalités genrées. Par exemple, plus tard, un homme faisant preuve d’humilité pourrait céder son tour de parole durant une réunion importante à sa collègue ayant des meilleures connaissances que lui pour répondre à la question. Par ce genre d’actions humbles, des femmes accèderaient davantage à des postes de pouvoir[57].

Critique

L’éducation par la philosophie pour enfants favorise l’élaboration d’une pensée critique chez les participant.e.s de la CRP. Ils développent la pensée critique que Matthew Lipman conçoit comme : « […] une pensée qui facilite le jugement parce qu’elle est guidée par des critères, est auto-correctrice et tient compte du contexte »[58]. En étant capables de penser par et pour eux-mêmes, les élèves développent une certaine liberté. En effet, en produisant de bons jugements, il est possible de faire sens par soi-même avec les différentes informations reçues.Cela signifie qu’avec une pensée critique, le regard sur le monde change : les jugements peuvent s’appliquer à tout, que ce soit aux propos de notre parent ou encore à l’opinion d’un politicien.

La pensée critique est une capacité favorisant la réalisation d’un monde féministe : « the capacity to think by yourself, instead of adherence to given standards, ideas or values; autonomy instead of subordination »[59]. Elle libère les individus de leurs présupposés, des stéréotypes et de toutes sortes d’oppressions. Cette autonomie, comme le mentionne Mihaela Miroiu, rend possible des discussions remettant en question les inégalités de genre et, de fil en aiguille, se concrétisant par des actions engagées dans ce sens.

Relationnelle

Pour continuer, la philosophie pour enfants est une pédagogie favorisant les relations. La recherche est une expérience d’engagement direct des uns envers les autres. L’un abandonne sa subjectivité au profit d’une unité de compréhension commune : « It is this common humanity and interdependance that enables people to sit in silence and give each other comfort, or to understand the world badly spoken, or not spoken at all »[60]. Lipman et Sharp, fondateur et fondatrice de la philosophie pour enfants, parlent de cette onenessdu dialogue. Cette sorte d’unité authentique, comme une identité commune : « children who are engaged in reasoning are often not conscious of themselves as separate subjects of experience »[61]. Cette authenticité des relations est l’essence même de la co-construction. Elle favorise l’acceptation et la tolérance plutôt que la tentation de dominer l’autre. Construire ensemble et non pas l’un contre l’autre : c’est ce qui permet la fluidité du processus. Cette onenesspeut défaire l’opposition traditionnelle du Sujet et de l’Autre. Par la philosophie pour enfants « self and society would transform and change, and gender inequalities may be dismantled »[62]. En ce sens, la CRP est féministe.

Pratique

Enfin, tout comme le mouvement du féminisme est concret, la philosophie pour enfants donne des outils concrets aux enfants par la délibération commune et le raisonnement pratique[63]. Tout leur potentiel sera ensuite développé dans la société en tant que citoyen.ne.s. La CRP n’est pas seulement théorique. Elle met en pratique de nombreuses qualités morales comme la compassion, la tolérance, l’humilité, la confiance, considérer les différents contextes, comprendre les divers points de vue, l’écoute attentive, être disposé à recevoir une critique et à se corriger et plusieurs autres[64]. En plus, le careest aussi pratiqué par la philosophie pour enfants. La CRP enseigne des vertus comme l’importance des relations humaines, la responsabilité, le développement de l’empathie et l’habileté de réagir de façon morale dans différents contextes[65].

Ces multiples vertus pratiques libèrent les enfants en leur permettant d’avoir la capacité d’énoncer des jugements moraux de qualité à propos de diverses situations[66]. Ces comportements et habiletés, les participant.e.s des CRP vont les transposer dans leur vie de tous les jours. La pratique de la philosophie pour enfants permet d’intégrer ces vertus. Ainsi, cette approche philosophique libère les enfants et la femme de la catégorie de l’Autre. La femme devient aussi un sujet actif de la société. Imaginons que ce modèle devienne conventionnel dans l’éducation. À grande échelle, cela permettrait d’avoir un monde plus égalitaire en termes de genre.

 

CONCLUSION

Pour terminer, la société actuelle opprime les femmes parce qu’elle a été construite à partir d’une pensée masculine ne tenant pas en compte les besoins de la femme, et même, ne la considérant pas comme une personne capable d’agir dans la sphère publique. Ce deuxième sexe n’est pas la seule catégorie à être opprimée : l’enfant l’est aussi. L’éducation traditionnelle brime les libertés de l’enfant en omettant de développer son jugement critique. Ni la femme ni l’enfant n’ont trouvé de solution suffisamment efficace pour se libérer entièrement. La philosophie pour enfants, par la CRP, aide les enfants à apprendre à penser par et pour eux-mêmes, avec les autres. Cette pédagogie est-elle féministe? Nous avons vu qu’elle l’est grâce à ces caractéristiques rejoignant la visée féministe de l’égalité entre les genres. Elle est libératrice, plurielle, égalitaire, elle développe la confiance en soi et l’humilité et enfin, elle est critique, relationnelle et pratique. La philosophie pour enfants est une pédagogie pouvant servir de point de départ, comme solution, pour un monde féministe[67]. La CRP « seems to present […] an opportunity for young women to escape the oppressive conditions of education and male domination in society and become conscious of who they are »[68]. Les filles y acquièrent du pouvoir en découvrant leur discours et y reçoivent la considération de leurs pairs garçons. Ces derniers prennent l’habitude d’écouter les filles, de les considérer comme égales et de les respecter.

Un rêve : la paix dans le monde

Enfin, la grandeur de l’efficacité de la pédagogie de la philosophie pour enfants pour tendre vers un monde plus féministe se situe dans le fait que la transformation s’élabore dès le plus jeune âge : « liberation is a less complex process if its subjects are children. Indeed, the force of the prejudices to be face is weaker if children are educated in the spirit of free thinking. In the case of adult people […] the process is more complex and longer »[69]. Si nous étendions ce modèle d’éducation dans une société entière, voire dans le monde, ces futur.e.s citoyen.ne.s seraient critiques vis-à-vis des inégalités sociales et des injustices de toutes sortes. Ils sauraient collaborer ensemble afin de réaliser des changements pour tendre vers une justice sociale. En plus, ils seraient probablement suffisamment créatifs pour trouver des solutions efficientes tout en tenant compte du care. Ces derniers et dernières, avec leur sagesse morale, formeraient la société de demain, à l’image de la philosophie pour enfants. En ce sens, cette pédagogie est une solution à de nombreuses autres injustices de notre monde, puisqu’elle éduque les futur.e.s citoyen.ne.s à la paix[70]. Il serait donc intéressant d’élargir la visée de cet article à d’autres oppressions comme l’origine, l’âge et la sexualité, à l’endoctrinement ou à la violence en général.

 

MÉDIAGRAPHIE

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___________________________________

Notes de bas de page

[1]Pour ajouter à la cohérence du travail, je pense que cette définition devrait aussi s’adresser aux hommes.

[2]Martine Delvaux. 2017. Le monde est à toi. Montréal : Héliotrope, p. 69.

[3]Marie-France Daniel. 1994. « Women, Philosophical Community of Inquiry and the Liberation of Self ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 66.

[4]Simone de Beauvoir. 1949. Le deuxième sexe – Les faits et les mythes. Paris: Gallimard, tome I, 395 pages. Simone de Beauvoir. 1949. Le deuxième sexe – L’expérience vécue. Paris: Gallimard, tome II, 577 pages.

[5]Radio-Canada. 2017. « #MoiAussi : les histoires de violence sexuelle inondent les réseaux sociaux » En ligne : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1061669/moiaussi-les-histoires-de-violence-sexuelle-inondent-les-reseaux-sociaux. Consulté le 22 avril 2018.

[6]Eliette Abécassis et Caroline Bongrand. 2007. Le corset invisible. Éditions Albin Michel, p. 16.

[7]Gouvernement du Québec. 2010. L’égalité entre les femmes et les hommes au Québec – Faits saillants. En ligne :http://www.scf.gouv.qc.ca/fileadmin/publications/FaitsSaillants_octobre2010.pdf. Consulté le 16 avril 2018.

[8]Gouvernement du Québec. 2016. « Quelques statistiques » En ligne : http://www.agressionssexuelles. gouv.qc.ca/fr/mieux-comprendre/statistiques.php. Consulté le 16 avril 2018.

[9]Radio-Canada. 2016. « Le club des plus riches compte maintenant 1 femme sur 5 » En ligne : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1006498/femmes-joignent-club-plus-riches. Consulté le 16 avril 2018.

[10]Marie-France Daniel. 1994. « Women, Philosophical Community of Inquiry and the Liberation of Self ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 66. Cette auteure a bien développé comment les philosophes renvoient essentiellement à une idée masculine de la pensée.

[11]LuceIrigaray. 1984. Éthique de la différence sexuelle. Paris : Les éditions de minuit, p. 14.

[12]Ibid., p. 63.

[13]Simone de Beauvoir.1949. Le deuxième sexe– Les faits et les myths. Paris: Gallimard, tome I, p. 15.

[14]Luce Irigaray. 1977. Ce sexe qui n’en est pas un. Paris : Les éditions de minuit, p. 26-28.

[15]Judith Butler. 2005. Trouble dans le genre : pour un féminisme de la subversion. Paris : La Découverte, p. 96.

[16]Simone de Beauvoir.1949. Le deuxième sexe – L’expérience vécue. Paris: Gallimard, tome II, p. 13.

[17]Carol Gilligan. 2008. Une voix différente : pour une éthique du care. Paris : Flammarion, p. 37.

[18]Virginia Held. 1990. « Feminist Transformations of Moral Theory ». Philosophy and Phenomenological Research, Vol. 50, Supplement, p. 332.

[19]Mihaela miroiu. 1994. « The Vicious Circle of Anonymity, or, Pseudo Feminism and Totalitarianism ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 61.

[20]Ann Margaret Sharp. 1997. « Introduction to the Second Issue of ThinkingDevoted to the Theme of Women, Feminism and Philosophy for Children ». Thinking, Vol. 13, No. 1, p. 1.

[21]Michel Sassevile. 2009.La pratique de la philosophie avec les enfants. Québec : Les Presses de l’Université Laval, 3eédition, p. 1.

[22]Ann Margaret Sharp. 1997. « Introduction to the Second Issue of ThinkingDevoted to the Theme of Women, Feminism and Philosophy for Children ».Thinking, Vol. 13, No. 1, p. 1.

[23]Michel Sassevile. 2009. La pratique de la philosophie avec les enfants. Québec : Les Presses de l’Université Laval, 3eédition, p. 4.

[24]Jen Glaser. 1994. « Reasoning as Dialogical Inquiry : A Model for the Liberation of Women ». Thinking, Vol. 11, Nos 3-4, p. 15.

[25]Michel Sassevile. 2009. La pratique de la philosophie avec les enfants. Québec : Les Presses de l’Université Laval, 3eédition, p. 34-35.

[26]Ibid., p. 5.

[27]Louise Collins. 2001. « Philosophy for Children and Feminist Philosophy ». Thinking, Vol. 15, No. 4,  p. 21.

[28]Idem.

[29]FelicityHaynes. 1994. « Male Dominance and the Mastery of Reason ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 20.

[30]Ibid., p. 20.

[31]Ann Margaret Sharp. « Feminism and Philosophy for Children : The Ethical Dimension ».Thinking, Vol. 11, Nos 3-4,p. 27.

[32]Michel Sassevile. 2009. La pratique de la philosophie avec les enfants. Québec : Les Presses de l’Université Laval, 3eédition, p. 127.

[33]Marie-France Daniel. 1994. « Women, Philosophical Community of Inquiry and the Liberation of Self ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 68.

[34]Jen Glaser, 1994. « Reasoning as Dialogical Inquiry : A Model for the Liberation of Women ». Thinking, Vol. 11, Nos 3-4, p. 16.

[35]Idem.

[36]Idem.

[37]Mor Yorshansky. 2009. « The community of inquiry : A Struggle Between Self and Communal Transformation for Female Students and the Other » Thinking, Vol. 19, Nos. 2-3, p. 44.

[38]Jen Glaser. 1994. « Reasoning as Dialogical Inquiry : A Model for the Liberation of Women ».Thinking, Vol. 11, Nos 3-4,p. 15.

[39]Marie-France Daniel. 1994. « Women, Philosophical Community of Inquiry and the Liberation of Self ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 67.

[40]Ibid., p. 66.

[41]Michel Sassevile. 2009. La pratique de la philosophie avec les enfants. Québec : Les Presses de l’Université Laval, 3eédition, p. 93.

[42]Wendy Turgeon. 1997. « Reviving Ophelia : A Role for Philosophy in Helping Young Women Achieve Selfhood » Thinking, Vol. 13, No. 1, p. 3.

[43]Jen Glaser. 1994. « Reasoning as Dialogical Inquiry : A Model for the Liberation of Women ». ».Thinking, Vol. 11, Nos 3-4, p. 15.

[44]Wendy Turgeon. 1997. « Reviving Ophelia : A Role for Philosophy in Helping Young Women Achieve Selfhood ».Thinking, Vol. 13, No. 1, p. 2.

[45]Idem.

[46]Jana Mohr Lone. 1997. « Voices in the Classroom : Girls and Philosophy for Children ». Thinking, Vol. 13, No. 1, p. 10.

[47]Ceci est aussi valable pour les garçons dans une classe basée sur une éducation traditionnelle visant la transmission du savoir.

[48]Ibid., p. 9.

[49]Ibid., p.11

[50]Idem.

[51]Wendy Turgeon. 1997. « Reviving Ophelia : A Role for Philosophy in Helping Young Women Achieve Selfhood ».Thinking, Vol. 13, No. 1, p. 3.

[52]Ibid., p. 4.

[53]Ann Margaret Sharp. 1994. « Feminism and Philosophy for Children : The Ethical Dimension ».Thinking, Vol. 11, Nos 3-4,  p. 26.

[54]Mor Yorshansky. 2009. « The community of inquiry : A Struggle Between Self and Communal Transformation for Female Students and the Other ».Thinking, Vol. 19, Nos. 2-3, p. 44.

[55]Idem.

[56]Ann Margaret Sharp. 1994. « Feminism and Philosophy for Children : The Ethical Dimension ».Thinking, Vol. 11, Nos 3-4, p. 26.

[57]Au Québec, 10 000 postes de cadre d’entreprise, sur 13 300, étaient occupés par des hommes, selon Gouvernement du Québec. 2014. Même profession, salaire différents : les femmes profesionnelles moins bien rémunérées. En ligne : http://www.bdso.gouv.qc.ca/docs-ken/multimedia/PB01600FR_FemmeVsHomme2014H00F00.pdf. Consulté le 16 avril 2018.

[58]Matthew Lipman. 2003. Thinking in Education,New York: Cambridge University Press, p. 116.

[59]Mihaela Miroiu. 1994. « The Vicious Circle of Anonymity, or, Pseudo Feminism and Totalitarianism ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 61.

[60]Jen Glaser. 1994. « Reasoning as Dialogical Inquiry : A Model for the Liberation of Women ». Thinking, Vol. 11, Nos 3-4,p. 17.

[61]Idem.

[62]Mor Yorshansky. 2009. « The community of inquiry : A Struggle Between Self and Communal Transformation for Female Students and the Other ».Thinking, Vol. 19, Nos. 2-3, p. 44.

[63]Ann Margaret Sharp. « Feminism and Philosophy for Children : The Ethical Dimension »,Thinking, Vol. 11, Nos 3-4,  p. 28.

[64]Ibid., p. 27.

[65]Mihaela Miroiu. 1994. « The Vicious Circle of Anonymity, or, Pseudo Feminism and Totalitarianism ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 62.

[66]Ann Margaret Sharp. « Feminism and Philosophy for Children : The Ethical Dimension ». Thinking, Vol. 11, Nos 3-4,p. 28.

[67]Marie-France Daniel. 1994. « Women, Philosophical Community of Inquiry and the Liberation of Self ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 69.

[68]Mor Yorshansky. 2009. « The community of inquiry : A Struggle Between Self and Communal Transformation for Female Students and the Other ».Thinking, Vol. 19, Nos. 2-3, p. 43.

[69]Mihaela Miroiu. 1994. « The Vicious Circle of Anonymity, or, Pseudo Feminism and Totalitarianism ». Thinking, Vol. 11, Nos. 3-4, p. 61.

[70]Michel Sassevile. 2009. La pratique de la philosophie avec les enfants. Québec : Les Presses de l’Université Laval, 3eédition, p. 228.

Lauranne Carpentier

Une réponse

  1. Article très intéressant ! Très rafraichissant ! Je partage plusieurs des rapprochements que vous émettez entre la Philosophie pour enfants et le Féminisme. Particulièrement au niveau de l’inclusion, des inégalités et de la liberté de parole. Vous résumer très bien ce que moi-même je pense. Toutes mes félicitations Madame Carpentier.

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