Les guides d’accompagnement du programme de Philosophie pour enfants de Matthew Lipman et Ann Margareth Sharp: les plans de discussion

Lipman et Dewey

Chaque histoire écrite pour les enfants dans le programme de philosophie pour enfants de Matthew Lipman et Ann Margareth Sharp est accompagnée d’un guide pour l’enseignant.e. En règle générale, les guides font 10 fois le nombre de pages des histoires. Au total, nous avons en main plus de 6000 pages! Ces guides reprennent les principales idées directrices contenues dans les histoires et permettent de les articuler sous forme de recherche par le biais d’une série de questions prenant la forme de plans de discussion et exercices.  À partir d’un texte écrit par Lipman il y a quelques années, attardons-nous aujourd’hui aux différentes structures des plans de discussion.  Dans un prochain billet, nous porterons notre attention sur les exercices.

 

«LES PLANS DE DISCUSSION (PHILOSOPHIQUES)

Un plan de discussion (philosophique) comprend un ensemble de questions qui se rapportent généralement à un concept particulier, à une relation (comme une distinction ou une comparaison) ou à un problème. Les questions d’un tel plan peuvent former une série dans laquelle chacune est construite sur celle qui la précède. Ces questions peuvent également former une sorte de «cercle» : chacune permettant alors de mettre l’accent sur un angle différent relié au sujet traité. Dans le premier cas, nous parlons de plans de discussion cumulatifs, dans le second, de plans de discussion non-cumulatifs.

Les questions d’un plan de discussion peuvent être cumulatives de différentes manières. Par exemple, les questions peuvent être semblables sous l’angle de la forme, mais se rapporter à de plus en plus de sujets ou de domaines :

PLAN DE DISCUSSION

Est-ce que chaque chose a une histoire?

1. Est-ce que votre pupitre a une histoire?

2. Est-ce que votre école a une histoire?

3. Est-ce que votre maison a une histoire?

4. Est-ce que votre famille a une histoire?

5. Est-ce que votre rue a une histoire?

6. Est-ce que votre ville ou village a une histoire?

7. Est-ce que la Statue de la Liberté a une histoire?

8. Est-ce que votre pays a une histoire?

9. Est-ce que la planète terre a une histoire?

10. Est-ce qu’une histoire a une histoire?

Si vous avez répondu oui à l’une ou l’autre de ces questions, pouvez-vous dire en quoi c’est une histoire?

(Looking for meaning, p.8)

Un plan de discussion (voir prochain exemple) peut également être cumulatif lorsque les questions sont construites de manière à présenter des variations subtiles par rapport à celle qui la précède. C’est le cas, par exemple, lorsque nous changeons des éléments comme «aimer» et «adorer» ou «vouloir» et «désirer». Nous pourrions également passer du singulier au pluriel ou encore de la forme positive à la forme négative :

PLAN DE DISCUSSION

Quand pouvons-nous dire d’une chose qu’elle est «bonne»?

1. Si tu aimes une chose, est-ce que cela signifie que cette chose est bonne?

2. Si plusieurs personnes aiment une chose, est-ce que cela signifie que cette chose est bonne?

3. Si tu préfères les pommes aux oranges, est-ce que cela signifie que les pommes sont meilleures que les oranges?

4. Si tu veux quelque chose, est-ce que cela signifie que ce que tu veux est bon?

5. Si tu ne veux pas quelque chose, est-ce que cela signifie que ce que tu ne veux pas est mauvais ou sans valeur?

6. Est-il possible d’aimer quelque chose de mauvais?

7. Est-il possible de savoir que quelque chose est mauvais et l’aimer tout de même?

8. Si une chose est bonne, est-ce que cela garantit que les gens vont l’aimer?

9. Si une chose est bonne, est-ce que cela garantit que les gens vont la préférer à quelque chose de mauvais?

10. Si les personnes savent qu’une chose est mauvaise et les raisons qui font qu’elle est mauvaise, est-il possible qu’ils continuent de l’aimer?

11. Est-ce qu’une chose peut être bonne, malgré qu’il y en ait quantité d’autres qui soient meilleures?

12. Est-ce qu’une chose peut être mauvaise, malgré qu’il y en ait quantité d’autres qui soient pires?

13. Pensez-vous que, même si vous comprenez entièrement les raisons qui font qu’une chose est meilleure qu’une autre, vous pourriez toujours vouloir la pire des deux?

14. Est-ce qu’une chose peut avoir de la valeur, même si personne ne lui en attribue?

15. Est-ce qu’une chose peut être désirable, même si personne ne la désire?

16. Est-ce qu’un individu que personne n’aime peut être aimable?

17. Que préférez-vous : quelque chose sans valeur désiré par tous, ou quelque chose qui a de la valeur, mais dont personne ne veut?

18. De quelles choses devrions-nous dire qu’elles sont bonnes : celles qui sont désirées ou celles qui sont désirables?

(Writing : How and Why, p.263)

Les plans de discussion non-cumulatifs présentent eux aussi une variété de modes. Ils peuvent, comme c’est le cas de l’exemple suivant, présenter différentes solutions à un problème donné :

PLAN DE DISCUSSION : La liberté

Êtes-vous en accord ou en désaccord avec les énoncés suivants? Dites pourquoi vous pensez ainsi.

1. Nous sommes libres lorsqu’il n’y a personne pour nous dire comment vivre.

2. Nous sommes libres lorsque nous construisons et suivons par et pour nous-mêmes nos propres règles de vie.

3. Nous sommes libres lorsque rien ne vient en travers de notre route.

4. Nous sommes libres lorsque nous pensons que nous sommes libres.

5. Nous sommes libres lorsque nous pouvons faire ce que nous pensons être le meilleur.

6. Nous sommes libres si nous sommes en santé.

7. Nous sommes libres si nous sommes intelligents.

8. Nous sommes libres seulement lorsque toutes les personnes sont libres.

9. Nous sommes libres si nous sommes nous-mêmes.

10. Nous sommes libres lorsque tout ce qui a été dit précédemment est réuni.

(Looking for meaning, p.235)

Dans le cas de cet exercice sur la liberté, nous voyons que toutes les possibilités demeurent ouvertes : la liberté peut se rapporter à l’une ou l’autre de ces définitions de manière exclusive ou représenter la combinaison de chacune d’elles. Il y a, par ailleurs, d’autres manières d’examiner le concept de liberté. Nous pourrions par exemple nous inspirer d’un dictionnaire dans lequel sont présentées différentes significations dont certaines présentent des points communs tout en préservant une autonomie propre les unes par rapport aux autres. En voici un exemple :

PLAN DE DISCUSSION

Qu’entendons-nous par «liberté»?

Tentez de déterminer quel sens est accordé au mot «liberté» dans les cas suivants :

1. Un marin fait naufrage sur une petite île déserte dans le Pacifique : «Eh bien», se dit-il à lui-même, «Je suis libre de partir quand bon me semble.»

2. Au sortir de la prison, un homme dit : «Aujourd’hui, je suis un homme libre.»

3. Les sociétés démocratiques sont des sociétés libres.

4. «J’ai acheté cette voiture d’occasion, elle était libre de toute dette.»

5. Un policier dit : «Puisque votre voiture n’a pas été impliquée dans l’accident, vous êtes

libre de partir.»

6. La main gauche du prisonnier était menottée au gardien, mais sa main droite était toujours libre.

7. Ce titre en bourse est en chute libre.

8. C’était la première fois que ce parachutiste faisait de la chute libre.

9. «Je me considère comme un libre penseur.»

10. «Plus nous apprenons à penser, plus nous sommes libres de penser par et pour nous mêmes.»

(Ethical inquiry, p.145)

D’autres plans de discussion présentent des problèmes ouverts qui peuvent servir de tremplin à la discussion. Le problème peut être présenté sous forme d’anecdote, de proverbe, de parabole ou simplement sous l’angle d’une distinction. Seule règle à respecter ici, si elle en est une, est de dessiner le problème de manière à ce qu’il soit intéressant, attirant pour les enfants. Dans le cas d’une distinction par exemple, les échanges naissent souvent lorsque des distinctions subtiles, mais rarement examinées, qui présentent une importance pour les personnes sont discutées (c’est pourquoi les distinctions éthiques du type «La pitié n’est pas la sympathie», ou encore «La témérité n’est pas le courage» suffisent à générer des discussions intéressantes en classe). En ce sens, une anecdote fictive peut être conçue, comme c’est le cas dans l’exemple suivant :

PLAN DE DISCUSSION

Qu’est-ce que la justice?

Les enfants, tout aussi bien que les adultes, sont intéressés par la question de la justice. Tous sont d’accord pour que chaque personne soit traitée justement, mais qu’est-ce que la justice? Tous sont d’accord que nous devrions jouer «franc jeu», mais qu’elles sont les règles du «franc jeu»?

Pour profiter de l’opportunité qui vous est offerte de discuter de la question de la justice, vous pouvez utiliser l’histoire suivante pour engager les échanges :

Un jour, un enseignant entre dans sa classe avec à la main un sac rempli de sucreries. Il explique que les sucreries sont un cadeau pour la classe et souligne qu’il doit les distribuer justement.

«Maintenant», dit-il, «qu’est-ce qui serait juste? Est-ce que le plus juste ne serait pas de donner plus de sucreries à ceux qui en méritent le plus? Mais qui en mérite plus? Ce sera certainement les élèves les plus gros et les plus forts qui en mériteront le plus, puisque ce sont eux qui font sans doute les choses les meilleures, n’est-ce pas?

Cette proposition souleva un tollé dans la classe. «Ce que vous proposez est injuste» disaient les élèves. «Ce n’est pas parce que l’un d’entre nous est meilleur en mathématiques, ou qu’un autre est meilleur au baseball ou encore en danse que nous devons être traités différemment. Il ne serait pas juste de donner à certains élèves cinq sucreries, alors que d’autres n’en auraient qu’une seule ou pas du tout. Chacun d’entre nous est une personne, ce qui veut dire que nous sommes tous égaux. Donc, traitez-nous également et donnez à chacun d’entre nous le même nombre de sucreries.»

«Ah!», répondit l’enseignant, «Je suis ravi que vous m’ayez expliqué comment vous vous sentiez à l’égard de ma proposition. Ainsi, bien que les gens soient différents les uns des autres selon plusieurs aspects, la justice consisterait à traiter chaque personne également.»

«Exact!» répondirent les élèves. «La justice consiste à traiter chacun également!»

Mais, avant même que l’enseignant eût la chance de distribuer les sucreries, le téléphone sonna et il fut convoqué au bureau du directeur. Lorsqu’il fut de retour, il s’aperçu que les élèves s’étaient battus pour les sucreries. Et maintenant, les élèves les plus gros et les plus forts avaient une bonne quantité de sucreries, tandis que les autres en avaient des quantités variables et que les plus faibles avaient seulement une sucrerie chacun.

L’enseignant ramena l’ordre dans la classe. Il était réellement désappointé de la conduite de ses élèves. Mais, il était déterminé à être juste et la justice, les élèves étaient tous d’accord sur ce point, consistait en un traitement égal. Il s’adressa donc à la classe : «Vous m’avez dit ce qu’était la justice selon vous. Ainsi, chacun de vous doit me rapporter une sucrerie.»

L’histoire prend fin ici. Maintenant, discutez de ce que serait, selon vous, la justice.

(Philosophical Inquiry, p.63)

L’organisation des questions à l’intérieur d’un plan de discussion procède généralement du plus simple au plus complexe, et des cas plus clairs vers le plus ambigu. Très souvent, les premières questions s’adressent directement au lecteur, alors que les dernières se dirigent davantage vers un plus grand degré d’impartialité et de généralité. En voici un exemple :

PLAN DE DISCUSSION

La vie

1. Pensez-vous que vos jouets sont vivants ? Pourquoi ?

2. Pensez-vous que les personnages de vos jeux vidéos sont vivants ? Pourquoi ?

3. Pensez-vous que les personnages de votre émission favorite sont vivants ? Pourquoi ?

4. Pensez-vous que les personnages d’un dessin animé sont vivants ? Pourquoi ?

5. Pensez-vous qu’une roche est vivante ? Pourquoi ?

6. Pensez-vous que votre animal domestique est vivant ? Pourquoi ?

7. Pensez-vous que vos plantes sont vivantes ? Pourquoi ?

8. Pensez-vous que les virus sont vivants ? Pourquoi ?

9. Pensez-vous que les animaux et les plantes vivent de la même manière ? Pourquoi ?

10. Pour qu’une chose soit vivante, faut-il qu’elle se nourrisse ? Pourquoi ?

11. Pensez-vous qu’une chose peut être vivante sans se nourrir ? Pourquoi ? Donnez des exemples.

12. Pensez-vous qu’une chose peut se nourrir sans être vivante ? Pourquoi ? Donnez des exemples.

13. Pensez-vous qu’une chose vivante est une chose qui peut se reproduire ? Pourquoi ? Donnez des exemples.

14. Pensez-vous qu’une chose peut se reproduire sans être vivante ? Si oui, comment ? Si non, pourquoi ?

15. Pensez-vous qu’une chose peut être vivante sans avoir la capacité de se reproduire ? Pourquoi ? Donnez des exemples.

16. Pensez-vous qu’une chose vivante est une chose qui croît ? Pourquoi ?

17. Pensez-vous qu’une chose peut croître sans être vivante ? Si oui, comment ? Si non, pourquoi ? Donnez des exemples.

18. Pensez-vous qu’une chose peut croître sans être en vie ? Si oui, comment ? Si non, pourquoi ? Donnez des exemples.

19. Comment pouvons-nous faire pour savoir si une chose est vivante ?

(Le fil de Mischa, p.60)

Voici un plan de discussion qui part d’exemples clairs pour se diriger vers des cas plus ambigus :

PLAN DE DISCUSSION

Loyauté et réciprocité

Selon vous, dans quelles circonstances serait-il approprié (et inapproprié) que la loyauté soit réciproque? Peut-être pourrions-nous clarifier ce problème en discutant des questions suivantes :

1. Est-ce approprié pour des amis d’être loyaux les uns envers les autres?

2. Est-ce approprié pour deux personnes mariées d’être loyales les unes envers les autres, ou est-ce correct que l’une le soit alors que l’autre ne le serait pas?

3. Est-ce approprié pour des collègues de classe d’être loyaux les uns envers les autres?

4. Est-ce approprié pour des frères et soeur d’être loyaux les uns envers les autres?

5. Est-ce approprié pour des enfants d’être loyaux envers leurs parents, sans qu’il soit

nécessaire pour les parents d’être loyaux envers leurs enfants?

6. Est-ce approprié pour des enfants d’être loyaux envers leurs animaux de compagnie, et que ce soit acceptable que leurs animaux ne soient pas loyaux envers eux?

7. Est-ce approprié que les citoyens soient loyaux envers leur gouvernement, alors qu’il serait correct que le gouvernement ne soit pas loyal envers ses citoyens?

8. Est-ce que ceux sur qui s’exerce l’autorité ont a être loyaux envers les personnes en autorité, mais non l’inverse?

9. Peut-on être loyal envers l’environnement?

10. L’environnement peut-il être loyal envers nous?

(Ethical Inquiry, p.308)

Les plans de discussion se distinguent entre eux également par le degré de conseils didactiques qu’ils contiennent. L’un des plans que nous avons examiné plus tôt (Qu’entendons-nous par «liberté»?) est considéré non didactique en ce sens où il ne conduit pas les participants vers une compréhension particulière. À un autre degré, un plan modérément didactique pourrait présenter une sélection de différentes interprétations relatives à un concept, afin de les souligner ou d’y mettre l’emphase, tel que c’est le cas dans l’exemple suivant :

PLAN DE DISCUSSION

Qu’est-ce que «comprendre»?

Nous utilisons le terme «comprendre» pour signifier différentes choses. Nous disons, par exemple, que nous comprenons les échecs pour signifier que nous en connaissons les règles et que nous savons comment jouer. Nous pourrions dire également que nous comprenons notre chat en ce sens où nous comprenons ce qu’il veut lorsqu’il miaule (soit qu’il a faim ou qu’il désire entrer à l’intérieur). Nous pourrions dire aussi que nous comprenons une personne en ce sens où nous tentons de se mettre à sa place afin de penser et vivre ce que cette personne pense et vit. En utilisant le plan de discussion qui suit, tentez de voir si vos élèves parviennent à exprimer ce qu’ils comprennent du mot comprendre dans les différents énoncés proposés.

1. Est-ce que vous comprenez votre animal de compagnie?

2. Que voulez-vous dire lorsque vous affirmez que vous comprenez votre animal de compagnie?

3. Comprenez-vous comment jouer au baseball?

4. Que voulez-vous dire lorsque vous affirmez que vous comprenez le baseball?

5. Quelle différence y a-t-il entre comprendre un jeu et comprendre un animal?

6. Comprenez-vous les arbres?

7. Quand vous dites que vous comprenez les arbres, indiquez-vous que vous comprenez comment ils vivent (i.e. comment fonctionne la sève ou la chlorophylle, etc.), comment ils grandissent ou autre chose?

8. Quelle est la différence entre comprendre un arbre et comprendre un jeu?

9. Comprenez-vous vos camarades de classe? Est-ce que ceux-ci vous comprennent?

10. Comprenez-vous vos parents? Est-ce que ceux-ci vous comprennent?

11. Comprenez-vous votre enseignant? Est-ce que celui-ci vous comprend?

12. Quelle différence y a-t-il entre comprendre une chose et comprendre une personne?

13. Pouvez-vous comprendre la manière dont votre enseignant vous comprend?

14. Comment interprétez-vous ce qu’a dit Harry : «Si nous pensons à propos de l’électricité, nous pouvons mieux la comprendre, mais lorsque nous pensons à propos de la pensée, il semble que nous nous comprenons mieux nous-mêmes»?

15. Comprenez-vous mieux maintenant ce que signifie le mot comprendre?

(Philosophycal inquiry, p.91)

Un plan de discussion peut être considéré très didactique lorsqu’il se concentre sur une seule alternative, même si nous la savons controversée. Par exemple, voici un plan qui met l’accent sur le «relativisme objectif» en tant qu’approche épistémologique, et ce même si nous ne demandons pas aux participants de partager cette approche :

PLAN DE DISCUSSION

Voir les choses telles qu’elles sont en réalité

1. Qui, selon vous, est plus susceptible de voir le lune «telle qu’elle est réellement» : quelqu’un qui la regarde à partir de la terre ou l’astronaute qui la regarde alors qu’il est assis dessus?

2. Qui, selon vous, est plus susceptible de voir la planète terre «telle qu’elle est réellement» : quelqu’un sur terre ou l’astronaute qui la regarde à partir de la lune? (Vos réponses aux questions 1 et 2 sont-elles cohérentes?)

3. Supposons que deux personnes regardent votre école. L’une la regarde à 1 kilomètre de distance alors que l’autre la regarde le nez collé sur l’un de ses murs. L’une et l’autre peuvent-elles regarder votre école «telle qu’elle est réellement»? Expliquez.

4. Y a-t-il une distance précise à partir de laquelle vous devez vous situer d’une chose pour la voir «telle qu’elle est réellement»?

5. Si quelqu’un était couché sur le plancher et qu’il regardait votre pupitre alors que vous-même vous regarderiez votre pupitre de haut, cela voudrait-il dire que son regard est incorrect et que le vôtre est juste?

6. Se peut-il que chaque élève dans la classe ait une idée différente de ce à quoi ressemble votre pupitre?

7. Se peut-il que certains points de vue soient meilleurs que d’autres? Pourquoi?

8. Se pourrait-il que plus vous considérez les choses sous différents angles, plus vous savez «ce à quoi elles ressemblent réellement»?

9. Se pourrait-il que des choses soient correctes et que d’autres non, sans égard aux points de vue d’où elles sont observées? Si oui, donnez des exemples.

10. Lorsque vous dites que vous devriez être «objectif», cela veut-il dire que vous devriez : a. Voir les choses de leur point de vue. b. Voir les choses du point de vue des adultes. c. Voir les choses de façon plus précise. d. Considérer les choses du plus grand nombre de points de vue possible. e. Toutes ces réponses. f. Certaines de ces réponses (lesquelles?). g. Aucune de ces réponses.

(Philosophical inquiry, p. 438)

Évidemment, plus un plan de discussion est didactique, plus son utilisation devra se faire avec subtilité et discrétion. Il ne doit pas s’ensuivre, cependant, que ceux qui développent les curricula devraient complètement éviter les plans de discussion qui mettent l’accent sur une seule perspective. Encore ici, l’angle abordé doit être traité avec ouverture et de manière noncoercitive.

À cet effet d’ailleurs, la plupart des plans de discussion n’apportent aucune indication quant à la manière dont la discussion devrait se dérouler. Mais, dans certains cas, le plan de discussion fournira quelques indications qui doivent être prises en compte lors de la discussion, comme c’est le cas dans l’exemple suivant :

PLAN DE DISCUSSION

Les relations moyens-fins

Discutez des différentes affirmations ci-dessous :

NOTE : Vos discussions devraient prendre en compte les considérations suivantes :

a. Dans chacun des cas, distinguez clairement les moyens des fins.

b. Lorsque possible, distinguez les fins (i.e. les buts ou objectifs poursuivis) des résultats ou conséquences.

c. Demandez-vous quels moyens seraient les plus appropriés en vue de rencontrer les fins poursuivis.

d. Demandez-vous quels moyens, s’ils étaient utilisés, produiraient, en fonction du but poursuivi, des conséquences indésirables.

e. Demandez-vous quels moyens permettraient de rencontrer les mêmes finalités, mais de façon plus efficace, ou conduiraient à moins de conséquences indésirables.

f. Demandez-vous quels moyens ou finalités seraient désirables en elles-mêmes.

Discutez des énoncés suivants tout en ayant en tête les éléments précédents :

1. Jerry : «Je voudrais que Cynthia soit notre présidente de classe, mais c’est trop d’ennui de voter pour elle.»

2. Francisco : «Il est évident que nous avons besoin d’une passerelle pour piétons au-dessus du boulevard. Mais, pourquoi utiliser du métal? Du contre-plaqué ferait entièrement l’affaire.»

3. Cecil : «Si vous désirez réellement atteindre un résultat qui soit certain, vous devrez avoir recours aux moyens qui vous permettront d’atteindre ce résultat. Et si vous refusez de recourir à ces moyens, c’est que vous ne souhaitez pas vraiment atteindre ce résultat.»

4. Nick : «Si nous désirons faire la révolution, nous devrons couper quelques têtes, tout comme il faut casser des oeufs pour faire une omelette.»

5. June : «Si vous ne passez pas par-dessus certaines personnes pour atteindre le sommet, ce sont elles qui vous passeront par-dessus.»

6. Milan : «Du point de vue d’un emballeur d’aliments, les cartons et les coquilles sont les meilleurs emballages pour les oeufs.»

7. Vincent : «Personne ne devient un grand violoniste sans de bonnes études et beaucoup de pratique.»

8. Yves : « Les sucreries sont faites pour être mangées, le lait est fait pour être bu et les lois sont faites pour être transgressées.»

9. Samantha : «Je fume pour me relaxer, et tant et aussi longtemps que je suis tendue, je fume.»

10. Carl : «Je mange pour vivre et je vis pour manger.»

(Social inquiry, p. 218)

Il est évident que le recours à un tel type de plan peut contribuer à donner une certaine direction à la discussion, ce qui implique que, d’une certaine manière, les enfants ne sont plus totalement les maîtres d’oeuvre des échanges; c’est pourquoi ces plans doivent être utilisés avec mesure et sensibilité. Cependant, il y a certaines situations où le dialogue devient tellement libre et sans inhibition que les encadrements que proposent les plans pourraient être les bienvenus.

Nous pourrions développer encore davantage notre présentation des différentes structures des plans de discussion en poursuivant notre classification, mais il est pratiquement impossible de dessiner un portrait exhaustif de la variété des catégories auxquelles ils peuvent se rapporter. Ce sera le cas tant et aussi longtemps que les plans de discussion ne seront pas produit selon une formule unique, ce qui les rendraient hautement prévisible. Ici, les plans sont réorganisés chaque fois qu’un nouveau concept ou problème est abordé, et nous sommes d’avis que c’est là une de leurs richesses.»

Tiré de: Analytic Teaching, Vol. 6, No. 2 (traduction Mathieu Gagnon)

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