La pensée critique: qu’est-ce que c’est?

Eve

Avec l’aimable autorisation de mon éditeur, monsieur Denis Dion, voici un chapitre du livre La pratique de la philosophie avec les enfants publié aux Presses de l’Université Laval.  Ce chapitre présente beaucoup d’intérêt à mes yeux car il a été écrit par Matthew Lipman, le fondateur de la philosophie pour enfants.

La pensée critique : qu’est-ce que c’est?

Matthew Lipman

Les deux principaux objectifs de l’éducation ont été de transmettre le savoir et de cultiver la sagesse. Pourvues d’une grande stabilité, les sociétés traditionnelles ont insisté sur le premier de ces objectifs. Envisagé comme une accumulation de vérités, le savoir s’y transmet d’une génération à l’autre. On le conçoit comme un corpus de vérités éternelles collant parfaitement à la peau d’un monde figé.

Vient un moment où la stabilité s’écroule. On dit que « les temps changent ». Le savoir traditionnel peut alors s’avérer inadéquat, voire même désuet. C’est qu’en ces temps instables, les gens tendent à privilégier la souplesse intellectuelle et la créativité et accordent moins d’importance au savoir comme tel. C’est sans doute la raison pour laquelle les Stoïciens cultivaient la sagesse:  ils se préparaient à l’éventualité des bons comme des mauvais jours.

La conception contemporaine de l’éducation en tant que processus de recherche combine ces deux objectifs. Elle insiste sur le processus comme sur le produit de la pensée tout autant que sur le savoir, sur la recherche comme sur la vérité. Elle convient que chaque discipline est faite d’un ensemble de connaissances se modifiant lentement, s’accumulant constamment et représentant la synthèse de toute l’expérience acquise dans cette discipline. Toutefois, on ne s’attend plus maintenant à ce que les étudiants ne fassent qu’apprendre le déjà connu, on s’attend à ce qu’ils pensent de façon critique.

La pensée critique, c’est donc le maintien de cette partie de l’éducation traditionnelle qui soulignait l’importance de cultiver la sagesse et ses applications dans la pratique et dans la vie courante. Mais, qu’est-ce que la pensée critique?

Si nous devons encourager et renforcer la pensée critique dans les écoles, nous devons nous faire une idée claire de ce qu’elle est et de ce qu’elle peut être. Nous devons d’abord cerner les traits qui la définissent, connaître les produits caractéristiques qu’elle engendre et déceler les conditions qui sous-tendent son existence. Commençons par ses produits.

  1. Ce que la pensée critique produit, ce sont des jugements.

Si nous consultons les définitions courantes appliquées à la pensée critique, ce qui nous frappe, c’est que les différents auteurs mettent l’emphase sur ce qui en résulte et négligent généralement de mentionner ses caractéristiques essentielles. De plus, on tend à restreindre les produits de la pensée critique en les identifiant uniquement à des solutions et à des décisions. C’est ainsi qu’un auteur définit la pensée critique comme étant « les processus mentaux, les stratégies et les représentations dont les gens se servent pour résoudre des problèmes, pendre des décisions et apprendre de nouveaux concepts ».[1]  Selon un autre auteur, la pensée critique est « une pensée raisonnable et réfléchie qui vise à déterminer ce que l’on doit croire ou faire ».[2]

Ces définitions projettent un éclairage insuffisant car les produits de la pensée critique (solutions, décisions, acquisition de concepts) y sont restreints et les notions suggérées pour la définir (raisonnable, réfléchie) sont trop vagues. À titre d’exemple, si la pensée critique n’était qu’une pensée de laquelle résultent des décisions, cela voudrait dire que la décision de choisir un médecin en consultant l’annuaire téléphonique relèverait de la pensée critique. Il nous faut étendre l’extension des produits de la pensée critique, identifier ses traits essentiels et montrer le rapport qu’ils entretiennent.

Nous avons déjà mentionné que la préoccupation actuelle pour la pensée critique est réminiscente de l’intérêt des Anciens pour la sagesse. Il serait intéressant de revenir brièvement sur ce point. Quelle conception nous faisons-nous de la sagesse?  La consultation de quelques dictionnaires nous conduira à des expressions telles que « jugement intelligent » ou « excellence du jugement » ou encore « jugement tempéré par l’expérience ». Un constat s’impose… la fréquence d’utilisation du mot jugement.[3]

Mais qu’est-ce que le jugement?  Voici ce que les dictionnaires consultés nous proposent. Le jugement, c’est « la construction d’opinions, d’évaluations ou de conclusions ». Il inclut donc des opérations telles que la résolution de problèmes, la prise de décisions et l’apprentissage de nouveaux concepts, mais il est à la fois plus compréhensif et plus général.

Les définitions données à la sagesse nous laissent croire que seuls les gens les plus sensés sont en mesure d’exercer un bon jugement. Mais quelle est la différence entre le simple jugement et le bon jugement?  Cette différence ne nous est pas tout à fait inconnue:  nous sommes tous en mesure de faire la distinction entre le simple fait de chanter et celui de bien chanter, entre le simple fait de vivre et celui de bien vivre. Ne nous est pas moins inhabituel de faire la différence entre le simple fait de penser et celui de penser correctement.

Le fil conducteur de notre recherche laisse entrevoir la sagesse comme étant le produit spécifique du bon jugement et le bon jugement comme étant la caractéristique de la pensée critique. Nous sommes maintenant au carrefour du jugement et du bon jugement; peut-être est-ce le moment de nous arrêter pour tenter d’y voir plus clair.

Partout où le savoir et l’expérience ne sont pas simplement possédés mais utilisés en pratique, nous verrons vraisemblablement apparaître la manifestation claire de cas évidents de jugements. Les architectes, les avocats, les médecins sont des professionnels dont le travail implique constamment l’élaboration de jugements. Ainsi en est-il des compositeurs, des peintres et des poètes. Cela est aussi vrai de chacun de nous quand nous avons à faire face à des situations à caractère moral:  nous devons faire des jugements de valeur. Cela est aussi le fait des enseignants, des cultivateurs et des théoriciens de la physique:  ils doivent tous rendre des jugements et cela est partie intégrante de leur travail, de leurs occupations, de leur vie. Aristote l’aurait sans doute formulé ainsi:  il y a des jugements d’ordre pratique, d’ordre productif et d’ordre théorique. Dans la mesure où nous faisons une bonne utilisation de notre faculté de juger, on dira de nous que nous nous comportons sagement.

Il faudrait garder à l’esprit que les professionnels compétents font preuve de bon jugement autant en ce qui a trait à leur propre pratique qu’en ce qui a trait à la matière sur laquelle se fonde cette pratique. Le médecin compétent ne fait pas que poser de bons diagnostics sur la condition de ses patients et rédiger les ordonnances adéquates, il porte aussi des jugements sur la médecine et sur sa propre compétence à l’exercer. Le bon jugement ne laisse rien de côté, y compris lui-même.

Le jugement est donc une détermination de la pensée, du langage, de l’action ou de la création. Un geste, tel qu’un signe de la main, peut être un jugement; une métaphore, telle que « Jean est un ver de terre » est un jugement; une équation, telle que E=mc2 est un jugement. Ce sont des jugements, en partie parce que ce geste, cette métaphore ou cette équation sont le fruit d’une démarche qui s’est faite d’une certaine manière, en s’appuyant sur certains instruments ou procédés. Ils s’avèrent de bons jugements s’ils sont les produits d’opérations correctement exécutées, menées ou facilitées par les instruments et les procédés appropriés. Si nous jetons un coup d’œil sur le processus de la pensée critique et tentons d’identifier ses principales caractéristiques, nous serons mieux placés pour comprendre sa parenté avec le jugement. Je soutiendrai que la pensée critique est cette pensée adroite et responsable qui facilite le bon jugement parce que:

1)  elle s’appuie sur des critères;[4]

2)  elle est auto-rectificatrice;

3)  elle est sensible au contexte.

  1. La pensée critique s’appuie sur des critères

Nous soupçonnons une parenté entre les mots « critique » et « critères » parce qu’ils ont une ressemblance formelle et un ancêtre commun. De plus, nous sommes tous familiers avec les critiques de livres, de musique ou de films, et il n’apparaît pas inusité de prétendre que les meilleurs d’entre eux sont ceux qui utilisent des critères dignes de confiance.

Nous savons aussi qu’il y a parenté entre les critères et les jugements, puisqu’on définit le critère comme étant  « une règle ou un principe utilisé dans l’élaboration des jugements ». Il semble donc raisonnable de conclure qu’il y a une sorte de lien logique entre « pensée critique », « critères » et « jugement ». Le lien, bien sûr, réside dans le fait que le jugement est une habilité, que la pensée critique est une pensée habile, et que les habilités ne peuvent se définir sans les critères par lesquels les supposées performances habiles peuvent être évaluées. La pensée critique est donc une pensée qui utilise, et des critères, et ce qui peut être confirmé à l’aide de critères.

De plus, il pourrait également s’avérer utile de considérer ce que pourrait être une pensée « non-critique ». Ce qui nous vient immédiatement à l’esprit, c’est une pensée amorphe, flasque, arbitraire, hasardeuse et non structurée. Le fait que la pensée critique repose sur des critères nous amène à penser qu’elle est bien fondée, structurée et mieux armée. Pourquoi cela?

À chaque fois que nous faisons une revendication ou émettons une opinion, nous nous plaçons en position de vulnérabilité si nous n’avons rien à apporter comme justification. Nous devrions donc nous interroger. Quand nos opinions sont discutées, à quoi faisons-nous appel?  Quand nos revendications sont contestées, qu’est-ce que nous invoquons?  Quand nos affirmations n’arrivent pas à convaincre, à quoi nous référons-nous pour les étayer?  Tenter de répondre à de telles questions nous amène à constater que nos revendications et opinions doivent être supportées par des raisons. Mais quelle relation y a-t-il entre les raisons et les critères?

Les critères sont des raisons: ils sont une sorte de raisons, mais d’un genre particulièrement fiable. Quand nous avons à ordonner les choses de façon descriptive ou appréciative – et il s’agit ici de deux tâches très importantes – nous nous devons de trouver les raisons les plus fiables qui soient, et celles-ci deviennent des critères de classification ou d’évaluation. Il se peut que ces critères ne rencontrent pas l’assentiment général, mais dans une communauté de recherche, leur valeur et leur importance sont hautement considérées. La bonne utilisation de ces critères tant respectés permet d’établir l’objectivité de nos jugements normatifs, descriptifs ou appréciatifs. C’est en utilisant des critères tels que l’utilité, la sécurité et la beauté, que les architectes jugeront un bâtiment; c’est à l’aide de critères tels que la légalité et l’illégalité, que les magistrats rendent des jugements; on peut aussi considérer que les penseurs critiques s’appuient sur des critères éprouvés par le temps, tels que la validité, la preuve par évidence et la cohérence. Tout champ d’activité – tels la pratique de l’architecture, du droit ou de la connaissance qui viennent d’être mentionnés – devrait être capable de faire valoir les critères qui guident sa pratique.

Souvent les constructions intellectuelles que nous habitons ne sont pas très résistantes:  nous pouvons les solidifier en apprenant à raisonner avec plus de logique. Mais ceci ne sera pas d’une grande utilité si le terrain sur lequel elles reposent est mou et spongieux. Nous devons appuyer nos revendications et opinions, de même que le reste de notre pensée, sur des fondations dures comme le roc. S’appuyer sur un critère bien fondé, c’est un moyen d’asseoir notre pensée sur une base plus solide.

Voici donc une courte liste énumérant le genre de choses que nous invoquons ou auxquelles nous faisons appel et qui, conséquemment, représentent des types spécifiques de critères:

  • des standards;
  • des lois, des règlements, des règles, des réglementations, des chartes, des décrets, des ordonnances, des directives et des instructions;
  • des préceptes, des exigences, des spécifications, des stipulations, des limites;
  • des conventions, des normes, des régularités, des uniformités, des généralisations;
  • des principes, des assomptions, des présuppositions, des définitions;
  • des idéaux, des intentions, des cibles, des buts, des objectifs;
  • des tests, des convictions, des résultats d’expérimentation;
  • des méthodes, des procédures, des politiques.

Ce sont tous des instruments qui peuvent être utilisés dans le processus de formation de jugement. Ils font partie de l’appareil rationnel. Rangés par catégories dans une classification taxinomique, tels qu’ils le sont ici, ils apparaissent ineptes et stériles. Mais quand ils sont au travail dans le processus de recherche, ils peuvent fonctionner de façon dynamique et critique.

Nous avons déjà mentionné qu’à l’aide de la logique, nous pouvons faire progresser notre pensée avec justesse;  à l’aide de raisons telles que les critères, nous pouvons la justifier et la défendre. L’amélioration de la pensée chez l’étudiant – le passage de la pensée banale à la pensée correcte – repose en grande partie sur sa capacité à identifier et à citer de bonnes raisons pour justifier les opinions qu’il avance. Les étudiants peuvent être amenés à réaliser qu’une raison est une bonne raison quand elle est pertinente et quand elle est plus forte (au sens où elle s’accepte de façon plus immédiate) que l’opinion émise.

Illustrons ceci. Quand les enseignants évaluent un travail, ils doivent être prêts à justifier la note qu’ils accordent en donnant des raisons, c’est-à-dire les critères sur lesquels ils se fondent pour juger de la valeur dudit travail. Cela ne fera l’affaire de personne si l’enseignant proclame qu’il a évalué de façon « intuitive » ou s’il affirme que l’usage de critères n’est ni nécessaire, ni pertinent. La pensée critique, c’est une responsabilité cognitive.[5]  Quand nous indiquons ouvertement les critères utilisés, nous encourageons les étudiants à agir de même. En leur fournissant des modèles de responsabilité intellectuelle, nous les invitons à assumer la responsabilité de leur propre pensée et, par extension, la responsabilité de leur propre éducation.

Puisque l’école, ou l’université, est un lieu de recherche, les procédés qui y sont utilisés doivent se défendre, tout comme les conditions d’embauche ou de promotion sont indiquées à ceux qui postulent un emploi. Ceci ne veut pas dire que tous les aspects de notre vie sont toujours et nécessairement source d’interrogation. Il y a certaines choses auxquelles nous attachons de la valeur sans avoir nécessairement envie de les évaluer; il y a des gens que nous estimons sans avoir nécessairement envie de les « estimer ». Dans de telles circonstances, nous faisons fi des critères et des normes car l’atteinte à l’intimité de l’autre ne vaut pas le bénéfice découlant de telles évaluations. Si quelqu’un n’a pas envie d’aborder certains sujets en public, cette limite doit être la conséquence de son propre choix.

Quand nous avons à choisir des critères, nous devons bien sûr nous appuyer sur d’autres critères. Certains critères répondent mieux à cette exigence et nous pouvons donc dire d’eux qu’ils opèrent comme des méta-critères. Ainsi, quand nous avons souligné plus haut que les critères sont des raisons particulièrement fiables, et que les bonnes raisons sont celles qui se révèlent fortes et pertinentes, c’était une autre façon de dire que la fiabilité, la force et la pertinence sont des méta-critères importants. On pourrait en mentionner d’autres, tels que la cohérence et la consistance.

Quelques critères relèvent d’un haut niveau de généralité et sont souvent présupposés, soit explicitement, soit implicitement, à chaque fois que la pensée critique est à l’œuvre. Ainsi, la notion de connaissance présuppose le critère de vérité; par conséquent, partout où l’on se réclame de la connaissance scientifique, la prétention concomitante est que cette connaissance est vraie. En ce sens, les disciplines relevant de la philosophie telles que l’épistémologie, l’éthique et l’esthétique ne dictent pas les critères qui leur appartiennent, c’est plutôt l’inverse:  ce sont les critères qui définissent leur champ d’action. Toute l’épistémologie est affaire de jugements auxquels les critères de vérité et de fausseté s’appliquent; l’éthique comporte des jugements à propos desquels le bien et le mal s’appliquent; de même, l’esthétique comporte des jugements auxquels les critères de beau et de non-beau s’appliquent. La vérité, le bien, le mal, le juste, le bon, le beau – tous ces critères sont d’une telle portée que nous devrions probablement les considérer comme des méga-critères. Et ceux-ci relèvent à leur tour d’un critère qui les englobe tous, celui du sens.

L’une des fonctions premières d’un critère est de fonder les comparaisons. Quand nous faisons une comparaison et qu’elle ne s’appuie sur aucun critère (comme ce serait le cas, par exemple si nous disions que « Tokyo, c’est mieux que New York. »), il n’en résulte que de la confusion. D’un autre côté, si plusieurs critères pouvaient s’appliquer (comme dans « Tokyo est plus importante que New York. » où nous ne pouvons dire si cela se réfère à son étendue ou à sa population), la situation est aussi confuse. Comme les opinions devraient généralement être soutenues par des raisons, les comparaisons doivent généralement s’accompagner de critères.

Parfois les critères sont introduits de façon informelle et spontanée. Quand on dit, par exemple, que la température de mardi était bonne par rapport à celle de lundi, alors que la température de mercredi était mauvaise par rapport à celle de lundi. Dans ce cas, c’est la température du lundi qui sert de critère informel. Il en va de même dans l’énonciation suivante:  « Si on le compare à un chien, un éléphant est gros, mais si on la compare à un chien, une souris est petite. »  Ce cas comporte aussi l’utilisation informelle et spontanée de critères. On peut également comprendre le langage figuratif en tant qu’il implique l’utilisation de critères informels. Ainsi, des comparaisons larges ou plus précises telles que « L’école ressemblait à un camps de l’armée. » ou « L’école était aussi enrégimentée qu’un camp de l’armée. » utilisent l’enrégimentement propre à un camp de l’armée comme critère informel servant à mesurer la discipline qui règne dans l’école.

D’un autre côté, quand les critères sont acceptés par une autorité ou par assentiment général comme bases de comparaisons, nous pouvons les appeler » critères formels ». Quand nous comparons la quantité de liquide contenue dans deux citernes en fonction des litres, nous utilisons l’unité de litre en nous appuyant sur les dires du Bureau des poids et mesures. La mesure du litre normalisée par le Bureau constitue le paradigme institutionnalisé auquel nous pouvons comparer la mesure de notre litre.

Donc, les choses peuvent être comparées à l’aide de critères plus ou moins formels. Cependant, nous devons distinguer entre le fait de comparer des choses entre elles et le fait de les comparer à un standard idéal, une distinction qu’aborde Platon dans Le Politique.[6]   Ainsi, en évaluant les travaux, nous pouvons comparer le résultat d’un étudiant avec ceux des autres étudiants du groupe (en utilisant le critère de la « courbe »), ou nous pouvons le comparer avec le standard d’un résultat sans erreur. De façon similaire, au baseball, nous pouvons comparer les moyennes des lanceurs entre elles, ou nous pouvons comparer leurs performances avec une partie parfaite.[7]

Les mots « standard » « norme » [8]et « critère » sont souvent utilisées indifféremment dans le langage courant. Il semblerait, cependant, que les normes (et les standards) représentent une vaste sous-catégorie de critères. Elle est vaste parce que le concept de « norme » (tout comme celui de « standard ») peut être compris de différentes façons. L’une de ces interprétations est illustrée dans le paragraphe précédent où nous avons une norme idéale ou un standard de perfection. À l’opposé, il y a des normes correspondant à des niveaux minimaux de performance, tel que dans cette exhortation maintes fois entendue:  « Nous ne devons pas abaisser nos normes. »  Dans un autre sens, les normes sont des conventions concernant la conduite. « Quand tu es à Rome, tu te conduis comme un Romain. »  Voilà une norme conventionnelle servant de guide moral. Dans un autre sens encore, les standards correspondent à des unités de mesure définies d’autorité par le Bureau des normes.

Il y a, bien sûr, une part d’arbitraire, même dans les standards les plus fiables tels que les unités de mesure, puisque nous avons la liberté de les déterminer comme nous l’entendons. Nous pourrions, si nous le voulions, décider que le mètre contient moins de 100 centimètres. Le fait demeure cependant, qu’une fois déterminées, nous préférons que nos unités de mesure ne changent pas: elles sont tellement plus fiables comme ça!  Quand des concepts sont vagues, l’arbitraire devient inévitable. Ainsi en est-il du concept de maturité:  on ne peut le couper au couteau. Toutefois, en établissant l’âge du vote à 21 ans, une procédure décisionnelle devient disponible et celle-ci nous permet de dire qui est ou qui n’est pas éligible à voter.

Les critères, et plus particulièrement les normes et les standards, font partie des instruments les plus valables de la démarche rationnelle. Apprendre aux étudiants à s’en servir constitue une dimension essentielle de l’enseignement de la pensée critique.

  1. La pensée critique est une pensée auto-rectificatrice

Ce qui caractérise la recherche selon Charles Peirce, c’est qu’elle vise à découvrir ses propres faiblesses et à rectifier les lacunes de sa propre démarche. La recherche est donc auto-rectificatrice.[9]

La plupart du temps, notre pensée travaille de façon non-critique. Nos idées se développent de façon impressionniste, d’une association à l’autre, sans trop se soucier de la vérité ou de la validité et encore moins de la possibilité d’erreur.

Il y a bien des choses auxquelles nous pouvons réfléchir et parmi elles se trouve notre propre pensée. Nous pouvons réfléchir sur notre propre pensée, oui, mais nous pouvons le faire sans que cela implique une attitude critique. C’est pourquoi, en prenant pour acquis que la méta-cognition concerne la réflexion sur la pensée, on peut déduire que méta-cognition et pensée critique ne sont pas nécessairement équivalentes.

La transformation de la classe en communauté de recherche amène un avantage des plus important (en dehors de l’amélioration évidente du climat moral qu’elle entraîne): c’est que les participants commencent à s’interroger sur la méthode et la démarche des autres et à tenter de se corriger mutuellement. Conséquemment, à la condition que chacun des participants ait intériorisé dans son ensemble la méthodologie de la communauté, chacun sera en mesure de corriger ses propres opérations de pensée.

  1. La pensée critique manifeste une sensibilité au contexte

Comme la pensée critique est sensible aux uniformités et aux régularités génériques et intercontextuelles, elle est aussi sensible aux caractéristiques des situations globales ou spécifiquement contextuelles. Une pensée sensible au contexte reconnaîtra:

  1. a) les circonstances et les conditions exceptionnelles ou irrégulières

Il s’ensuit qu’une manière de penser normalement prohibée sera prise en considération. Ainsi, un créneau d’investigation habituellement considéré ad hominem, donc fallacieux, pourrait être permis à titre d’essai.

  1. b) les limites particulières, les contingences ou les contraintes

Dans certaines circonstances, un raisonnement normalement acceptable peut se voir interdit. Ceci peut s’illustrer à l’aide de la géométrie non-euclidienne qui rejette certains théorèmes euclidiens, tel celui qui affirme que des lignes parallèles ne se rencontrent jamais.

  1. c) les configurations d’ensemble

Alors qu’une remarque prise hors contexte peut sembler grossièrement erronée, elle apparaît valide et pertinente une fois ramenée à la lumière de l’ensemble du discours. L’inverse peut aussi se vérifier.

  1. d) la possibilité qu’une évidence soit atypique

Ce serait le cas, par exemple, si dans le but de recueillir des intentions de vote à l’échelle nationale, nous tirions des conclusions générales de l’étude d’un échantillon restreint de population formant un groupe homogène, c’est-à-dire provenant d’une même région géographique, d’une même ethnie et occupant les mêmes fonctions dans la société.

  1. e) la possibilité que certaines significations dans un contexte ou domaine donné ne puissent se traduire dans un autre

Certains mots ou expressions n’ont pas d’équivalents précis dans d’autres langues et la signification qu’on leur donne relève donc entièrement de la spécificité du contexte.

La pensée avec critères et la sensibilité au contexte peuvent s’illustrer adéquatement à l’aide d’un exercice mettant en jeu l’application d’un critère particulier à une série de situations fictives. Supposons que ce critère soit celui de l’équité (à travers lequel on peut voir poindre le critère beaucoup plus large de justice). Agir à tour de rôle, c’est une forme d’équité. Voici donc un exercice tiré de S’étonner devant le monde[10](Wondering at the World), le manuel d’accompagnement de Kio et Gus[11], une nouvelle du programme de philosophie pour les enfants s’adressant aux jeunes de 9 et 10 ans.

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À CHACUN SON TOUR

Il y a des moments où les gens s’engagent dans un processus de partage. Par exemple, ils vont au cinéma et partagent le plaisir de visionner un film ensemble. Ou alors, ils partagent un morceau de gâteau en le séparant en deux portions égales.

Dans d’autres circonstances, cependant, il n’est pas facile de partager simultanément. Si deux personnes montent à cheval, il y en a forcément une qui devra prendre les devants. Elles peuvent prendre les devants chacune leur tour, mais elles ne peuvent pas le faire en même temps. Les enfants comprennent très bien cela. Ils reconnaissent que certaines règles de conduite doivent être suivies et ce, d’une certaine manière.

Pour illustrer cela, vous pourriez demander à vos élèves de discuter de toutes ces situations où ils doivent attendre leur tour dans une journée scolaire normale. C’est à tour de rôle qu’ils effacent le tableau, vont à la salle de bain, passent au vestiaire et distribuent les feuilles. Au terrain de jeux, c’est à tour de rôle qu’ils vont au bâton, lancent le ballon dans le panier, sautent à la barre haute.

Demandez à vos élèves quel peut être le lien entre le fait de « devoir agir à tour de rôle » et le fait « d’être équitable ». La discussion qui s’ensuivra devrait mettre en lumière que l’équité s’exerce parfois de façon simultanée, c’est-à-dire que les enfants reçoivent un traitement équitable en même temps, et parfois de façon séquentielle, les enfants recevant alors un traitement équitable les uns après les autres. Par exemple, quand c’est l’anniversaire d’un enfant et qu’il y a une réception avec petits gâteaux, il devrait y avoir un petit gâteau pour chaque enfant. Voilà une illustration d’équité simultanée. Si les enfants veulent jouer à colin-maillard, ils devront le faire à tour de rôle pour que ce soit équitable. (L’idée que tous aient les yeux bandés en même temps nous semblerait pour le moins étrange.)

             EXERCICE:  Quand est-il approprié d’agir à tour de rôle?

                                                                       Approprié     Non approprié   Je ne sais pas

  1. Marie: Louise, utilisons ta bicyclette à tour de rôle. Je l’utiliserai le lundi, le mercredi et le vendredi et tu l’utiliseras le mardi, le jeudi et le samedi.
  2. Pierre: Paul, conduisons Louise au cinéma à tour de rôle. Je l’y emmènerai le premier et le troisième samedi de chaque mois et toi tu l’y emmèneras le deuxième et le quatrième samedi.
  3. Jacques: Louise, faisons la vaisselle à tour de rôle. Tu la laves et je l’essuie.
  4. Jean: D’accord, Louise, regardons la télévision à tour de rôle. Tu choisis une émission d’une durée de trente minutes, ensuite j’en choisis une.
  5. Vanessa: Louise, qu’en dirais-tu si nous faisions nos devoirs à tour de rôle? Ce soir je fais tiens et les miens et demain tu fais les miens et les tiens.
  6. François: Louise, je déteste te voir transporter tous ces gros livres pour aller à l’école! Laisse-moi les porter avec les miens aujourd’hui et tu porteras les miens et les tiens demain.

Quand les élèves font cet exercice, ils appliquent le critère du « à tour de rôle » (c’est-à-dire de l’équité et de la justice)  à une demi-douzaine de situations spécifiques qui exigent une sensibilité au contexte. La discussion en classe devrait permettre de faire la différence entre les situations où l’usage du « à tour de rôle » est approprié et celles où son utilisation est pour le moins douteuse. Quand des exercices tels que celui-ci sont utilisés dans la mise sur pied d’une communauté de recherche, tous les éléments sont en place pour favoriser l’émergence de la pensée critique dans la classe. Il va sans dire qu’il ne s’agit pas de l’unique façon d’y arriver. Mais c’en est une.

La raison pour laquelle les domaines juridique et médical ont été cités plus haut comme des lieux privilégiés de cas-types de pensée critique devrait maintenant nous apparaître évidente. Ces deux champs d’activité impliquent l’application flexible de principes à la pratique, une extrême sensibilité à l’unicité de chaque cas, le refus de laisser les principes et les faits devenir des lits de Procuste dans lesquels chacun devrait se coucher, et un engagement dans une démarche qui implique des essais, des hypothèses, des ajustements auto-rectificateurs propres à chaque type de recherche. Et les juges, et les médecins reconnaissent l’importance d’être prudents et sensés – de rendre de bons jugements dans l’exercice de leur pratique. Au meilleur de leur exercice, les domaines juridique et médical illustrent parfaitement ce que la pensée critique peut être et ce qu’elle devrait être. Reste aux éducateurs à indiquer quel serait le meilleur itinéraire pour arriver à la pensée critique et à aider les enseignants à reconnaître les éléments de pensée critique qui auraient besoin d’être consolidés dans leur propre pratique.

Quelle est donc la pertinence de la pensée critique dans l’amélioration de l’éducation, tant aux primaire et secondaire, qu’au collégial?  Pourquoi tant d’éducateurs sont-ils convaincus que la pensée critique est la clé d’une réforme de l’éducation?  C’est en partie en raison du fait que l’éducation amorce un lent virage:  elle veut opérer le passage de l’apprentissage à la réflexion. Nous voulons que les étudiants pensent par eux-mêmes (for themselves) et ne se contentent plus d’apprendre par cœur ce que d’autres ont pensé avant eux. Nous ne voulons pas que les étudiants ne fassent que penser – et c’est une autre partie de la réponse –  nous voulons qu’ils fassent plus, c’est-à-dire qu’ils soient en mesure d’exercer leur jugement de façon adéquate. C’est le bon jugement qui caractérise l’interprétation fine d’un texte écrit, la rédaction cohérente et équilibrée, la compréhension lucide de ce que nous entendons, l’argumentation convaincante. C’est le bon jugement qui permet de mesurer et de saisir les affirmations, les assomptions, les implications et les suggestions contenues dans certains énoncés. Et ce bon jugement dont nous parlons ne saurait être opérationnel s’il ne s’appuyait sur la compétence des habiletés de raisonnement, celles-ci assurant la compétence à inférer, et sur la compétence dans la recherche, dans la formation de concepts et dans les habiletés de traduction. Si la pensée critique produit une amélioration de l’éducation, ce sera parce qu’elle aura accru la quantité et la qualité de la signification que les élèves tirent de ce qu’ils lisent et perçoivent et de celle qu’ils expriment dans ce qu’ils écrivent et disent.

L’introduction de la pensée critique dans le programme scolaire transporte avec elle la promesse d’une prise en charge par l’élève de sa capacité académique. Une fois ceci reconnu, il sera nécessaire d’en venir à réfléchir sur la meilleure façon d’amener une telle intégration. Entre temps, il serait bon de garder à l’esprit que les élèves qui n’apprennent pas à utiliser des critères en montrant une sensibilité au contexte et une attitude auto-rectificatrice, n’apprennent pas à penser de façon critique.

Finalement, un mot concernant l’utilisation de critères dans l’exercice de la pensée critique qui facilite le bon jugement. La pensée critique, comme nous le savons, est une pensée habile et compétente, et les habiletés sont des « savoir-faire » qui satisfont des critères adéquats. Quand nous pensons de façon critique, nous sommes appelés à orchestrer toute une gamme d’habiletés cognitives, formant des familles, telles les habiletés de raisonnement, les habiletés dans la formation de concepts, les habiletés requises pour la recherche et les habiletés favorisant la traduction. Sans ces habiletés, nous serions incapables de saisir la signification d’un texte écrit ou d’une conversation, pas plus que nous ne pourrions impartir une signification à une conversation ou à nos écrits. Mais comme l’orchestre est constitué de familles d’instruments tels les bois, les cuivres et les cordes, il y a différentes familles d’habiletés cognitives. De la même façon que chaque famille d’instruments dans l’orchestre est composé d’instruments individuels, hautbois, violon, cor anglais, chacun ayant ses propres normes de performance satisfaisante, il y a aussi des habiletés cognitives individuelles, telles l’inférence déductive ou la classification, qui représentent une sorte particulière de performance satisfaisante s’accordant à des critères adéquats. Il nous est arrivé à tous de constater qu’une pièce musicale par ailleurs magnifique est gâchée quand un seul musicien joue en dessous des normes acceptables. Pareillement, en mobilisant et en perfectionnant les habilités cognitives nécessaires à la formation de la pensée critique, nous ne pouvons négliger aucune de ces habiletés, sous peine de mettre en danger l’ensemble du processus. Voilà pourquoi nous ne saurions nous contenter d’amener les élèves à pratiquer une poignée seulement d’habiletés cognitives en négligeant les autres qui sont aussi requises pour accéder à une compétence dans la recherche, dans le langage et dans la pensée, compétence qui est la marque de commerce des penseurs critiques réputés en la matière. Au lieu de sélectionner et de polir quelques habiletés que nous considérerions comme une panacée, nous devons commencer au cœur de la communication et de la recherche – avec la lecture, l’écoute, la parole, l’écriture et le raisonnement – et nous devons cultiver toutes les habiletés que la maîtrise de telles démarches impose. C’est seulement en faisant cela que nous réalisons que seules la logique, l’épistémologie et d’autres disciplines philosophiques peuvent nous donner, et les habiletés, et les critères qui manquent au programme actuel.

Traduit par:   Patricia Donnelly avec la collaboration de Marie-Josée Morin et Michel Sasseville

[1]. Robert Sternberg, « Critical Thinking:  Its Nature, Measurement, and Improvement », dans Essays on the Intellect, Ed. Frances R. Link, Alexandria, VA, ASCD, 1985, p. 46.

[2].Robert H. Ennis, « A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities », dans Teaching Thinking Skills:  Theory and Practice, Joan Boykoff Baron et Robert J. Sternberg, Ed. W. H. Freeman and Co., New York, 1987, p. 10.

[3]Pour une analyse pénétrante de la notion de jugement:  Justus Buchler, Toward a General Theory of Human Judgement, Columbia University Press, New York, 1951.

[4]Pour une discussion très utile sur la nature des critères:  « The Theory of Important Criteria », Michael Anthony Slote, The Journal of Philosophy, Vo. LXIII, no 8, avril 1966, pp. 221-224, et « The Logic of Criteria », Michael Scriven, The Journal of Philosophy, Vol. 56, octobre 1959, pp. 857-868.

[5]Je ne vois aucune contradiction entre l’incitation à la « responsabilité cognitive » (par exemple l’obligation d’amener des raisons pour supporter ses opinions) et l’incitation au développement de l’autonomie intellectuelle chez l’étudiant. Si doter l’étudiant d’habiletés cognitives accroît son pouvoir, un tel accroissement génère des responsabilités accrues et ce, particulièrement, pour et envers soi-même. Dans certaines circonstances, nous ne pouvons laisser les autres penser à notre place, nous devons penser par nous-mêmes (for ourselves). Et nous devons apprendre à penser par nous-mêmes (for ourselves) en pensant par nous-mêmes; personne ne peut nous montrer à faire cela, à moins de nous placer dans une communauté de recherche où il devient relativement facile de le faire. L’essentiel est que les étudiants doivent être encouragés à devenir raisonnables pour leur propre bien (i.e. parce que c’est une étape vers leur propre autonomie) et pas uniquement pour notre bien (i.e. parce que la rationalisation croissante de la société l’exige).

[6]L’étranger dit à Socrate: «  …il y a lieu de poser, à l’égard du grand et du petit, ces modes doubles d’existence et de discrimination; mais, au lieu qu’on doive, comme nous le disions tout à l’heure, uniquement envisager leur relation mutuelle, il faut, bien plutôt, ainsi qu’on vient à présent de le dire, parler, du mode d’existence et de discrimination qu’ils ont mutuellement, et, d’autre part, de celui qu’ils ont par rapport à la juste mesure. »  LePolitique, 283e, Oeuvres complètes de Platon, vol. 2, Bibliothèque de la Pléiade, trad. Léon Robin avec la collaboration de M. J. Moreau, éd. Gallimard, Bruges, 1970.

[7]Pour un point de vue plus contemporain sur la question des comparaisons de choses entre elles et des comparaisons de choses avec un idéal, lire Gilbert Ryle, « Perceiving », dans Dilemnas, Cambridge University Press, Londres, 1966, pp. 93-102, et D. W. Hanlyn, The Theory of Knowledge, Doubleday and Company and MacMillan, Londres, 1970, pp. 16-21.

[8]Note des traducteurs: nous avons cru bon de traduire ici « standards » à la fois par « standard » et « norme » parce que la signification de ce mot semble plus large en anglais qu’en français. Dans les paragraphes qui suivent, nous emploierons donc les deux mots à tour de rôle dans le but de conserver le sens plus précis qu’il a en français.

[9]Charles Peirce, Ideals of Conduct, Collected Papers of Charles Sanders Peirce, éd. par Charles Hartshorne et Paul Weiss, Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1931-1935. Étude de la relation entre la recherche auto-rectificatrice, l’auto-critique et l’auto-contrôle.

[10]. Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, Wondering at the World, Lanham, MD: University Press of America et IAPC, co-éditeurs, 1986, pp. 226 et 299.

[11]Matthew Lipman, Kio et Gus, Upper Montclair, N. J.:  IAPC, 1982.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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