«Moi j’aime beaucoup la philosophie, parce que j’aime beaucoup prendre la parole. Et aussi ce que j’aime dans la philosophie, c’est que ça nous apprend des choses qu’on ne sait pas… et ça nous fait connaître pour penser… nous-mêmes.»

Clara, premier cycle du primaire

« C’est vraiment intéressant la philosophie, parce que si tu trouves une question philosophique, il n’y a pas de réponse. Tu peux toujours en trouver plus. Et du moment où tu as trouvé une réponse, tu peux quand même la changer.»

Gabriel, troisième cycle du primaire

Table des matières

Introduction ………………………………………………………………………………………….. p. 6

I- Tour d’horizon de la philosophie pour les enfants …………………………. p. 10

La philosophie et les enfants ………………………………………………………………………  p. 11

L’observation d’une communauté de recherche …………………………………………….. p. 17

Penser par soi-même et auto-correction………………………………………………………… p. 21

Les premiers moments d’une communauté de recherche…………………………………. p. 24

Prendre la parole ……………………………………………………………………………………….. p. 29

Les rôles de l’animateur ……………………………………………………………………………… p. 32

L’acte de raisonner ……………………………………………………………………………………. p. 36

L’acte de rechercher …………………………………………………………………………………… p. 40

L’acte de définir ………………………………………………………………………………………… p. 43

La prévention de la violence ……………………………………………………………………….. p. 46

La recherche éthique ………………………………………………………………………………….. p. 51

Une éducation du citoyen …………………………………………………………………………… p. 55

L’enrichissement de l’expérience …………………………………………………………………. p. 60

II- Éléments observables dans une communauté de recherche

philosophique en action …………………………………………………………………………p. 69

II-1 Les conduites des enfants ……………………………………………………………….. p. 69

Accepter une critique raisonnable………………………………………………………………….. p. 70

Alternative…………………………………………………………………………………………………. p. 73

Ambiguïté………………………………………………………………………………………………….. p. 76

Analogie …………………………………………………………………………………………………… p. 78

Angles différents   …………………………………………………………………………………….. p. 80

Aspects philosophiques d’un problème ………………………………………………………… p. 82

Auto-correction …………………………………………………………………………………………. p. 85

Catégoriser ……………………………………………………………………………………………….. p. 89

Cause et effet  ……………………………………………………………………………………………. p. 93

Chercher…………………………………………………………………………………………………… p. 96

Chercher un exemple et un contre-exemple ……………………………………………………  p. 99

Clarifier ………………………………………………………………………………………………….. p. 100

Classifier ………………………………………………………………………………………………… p. 102

Collaboration …………………………………………………………………………………………..  p. 104

Comparer ……………………………………………………………………………………………….  p. 107

Complexifier…………………………………………………………………………………………… p. 109

Conséquences………………………………………………………………………………………….. p. 115

Contextualiser …………………………………………………………………………………………. p. 116

Contredire  ……………………………………………………………………………………………… p. 118

Contre-exemple et exemple ………………………………………………………………………. p. 120

Conversion …………………………………………………………………………………………….. p. 121

Critère …………………………………………………………………………………………………… p.  124

Degré / nature………………………………………………………………………………………….. p. 126

Définir ……………………………………………………………………………………………………  p. 127

Distinguer ………………………………………………………………………………………………. p. 129

Diversité  ………………………………………………………………………………………………..  p. 131

Doute  ……………………………………………………………………………………………………  p. 133

Écouter……………………………………………………………………………………………………. p. 136

Entraide  ………………………………………………………………………………………………… p. 138

Envers…………………………………………………………………………………………………….. p. 140

Épistémologie…………………………………………………………………………………………… p. 143

Évaluer une raison ……………………………………………………………………………………. p. 150

Exemple et contre-exemple………………………………………………………………………… p. 153

Hypothèses…………………………………………………………………………………………….. p. 154

Imaginer …………………………………………………………………………………………………  p. 156

Inclusion /exclusion …………………………………………………………………………………. p. 157

Interpréter ……………………………………………………………………………………………… p. 159

Logique…………………………………………………………………………………………………… p. 161

Métacognition…………………………………………………………………………………………. p. 163

Méthodologie………………………………………………………………………………………….. p. 167

Nuancer …………………………………………………………………………………………………. p. 169

Pensée créative ………………………………………………………………………………………… p. 171

Pensée critique ………………………………………………………………………………………… p. 173

Préjugé……………………………………………………………………………………………………. p. 177

Présupposé………………………………………………………………………………………………. p. 179

Problématiser …………………………………………………………………………………………. p.  182

Questions……………………………………………………………………………………………….. p. 185

Question morale ………………………………………………………………………………………. p. 187

Questionner outils……………………………………………………………………………………. p. 189

Raison…………………………………………………………………………………………………….. p. 191

Raisonnement hypothétique …………………………………………………………………….. p. 193

Sens du vécu …………………………………………………………………………………………… p. 196

Se rappeler ……………………………………………………………………………………………… p. 199

Traduire ………………………………………………………………………………………………….. p. 204

II-2 Les conduites des animateurs ……………………………………………………. p. 205

Aider à définir…………………………………………………………………………………………. p. 206

Aider dialogue………………………………………………………………………………………….. p. 208

Aider points de vue………………………………………………………………………………….. p. 210

Aider raison…………………………………………………………………………………………….. p. 212

Coopération élèves-enseignant…………………………………………………………………… p. 214

Demander des exemples ……………………………………………………………………………. p. 216

Éliminer questions  …………………………………………………………………………………..  p. 218

Manipuler……………………………………………………………………………………………….. p. 221

Moraliser       ………………………………………………………………………………………….. p. 223

Outils……………………………………………………………………………………………………… p. 225

Plan du guide…………………………………………………………………………………………… p. 227

Poser des questions  ………………………………………………………………………………… p. 234

Reformuler………………………………………………………………………………………………. p. 236

Renforcement ………………………………………………………………………………………….. p. 238

Trop parler …………………………………………………………………………………………….. p. 240

Conclusion : Et puis après? …………………………………………………………………p. 243

La classification versus l’organisation …………………………………………………………. p. 247

La complexité interne versus la complexité contextuelle …………………………………. p. 252

La linéarité versus l’«itérativité» …………………………………………………………………. p. 255

Schémas des différentes habiletés et attitudes identifiées dans une

communauté de recherche philosophique en action …………………………………….. p. 262

L’acte de raisonner ………………………………………………………………………………..  p. 263

L’acte de rechercher ………………………………………………………………………………. p. 264

L’acte d’organiser l’information ……………………………………………………………… p. 265

Annexe : Formation des maîtres et communauté

de recherche virtuelle………………………………………………………………………..p. 266

Introduction

Les articles et les livres présentant l’approche de philosophie pour les enfants fondée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp se multiplient en quantité et en qualité.  Si bien que, dans certains milieux, cette façon de faire en éducation et en philosophie n’a plus besoin de présentation.  Elle fait maintenant partie du décor dans plusieurs pays (par exemple : Argentine, Australie, Belgique, Brésil, Canada, Espagne, Etats-Unis, France, Grande Bretagne, Israël, Italie, Mexique, Nigéria, Suisse, République Tchèque, Russie, Taïwan…) et son avènement dans le milieu scolaire semble de moins en moins faire de doute. Mais cela ne veut pas dire que l’introduction de la philosophie à l’école est chose aisée. Sa pratique implique une multitude de renversements dans nos manières de concevoir l’éducation, les savoirs et les enfants. Ces renversements ne sont pas toujours faciles à intégrer dans nos institutions scolaires. Nous pensons que l’histoire de la libération des enfants se trouvera grandement transformée le jour où l’on reconnaîtra avec une certaine certitude que la pratique de la philosophie, adéquatement redessinée pour les enfants, peut contribuer à l’avènement de cette libération.

La première partie de ce livre, intitulée Tour d’horizon de la philosophie pour les enfants, reprend certains des propos de la série documentaire télévisée: Des enfants philosophent. Les thèmes sont explorés dans le même ordre.  Et, comme dans la série documentaire, la forme du mouvement de présentation des thèmes ressemble à une volute: chacun des sujets abordés donnera au lecteur la possibilité de revisiter un aspect ou l’autre qu’il aura abordé dans la ou les sections précédentes.  Mais, à chaque fois, l’angle sera légèrement différent, si bien qu’il sera toujours possible d’aller un peu plus loin dans la recherche menant à une meilleure compréhension de cette approche philosophique en éducation.

Au nombre de 13, ces thèmes donnent l’occasion de réfléchir à différents aspects de la pratique de la philosophie avec les enfants. Alliant des considérations historiques touchant la naissance de cette discipline à celles plus philosophiques permettant, par exemple, de saisir l’importance du raisonnement dans la vie quotidienne, ces différents sujets font voir que la pratique de la philosophie avec les enfants est une activité aux multiples contours permettant d’enrichir, notamment, l’expérience à l’école.

La seconde partie, intitulée Éléments observables dans une communauté de recherche philosophique en action, permet de découvrir une série d’éléments – actes de la pensée, habiletés cognitives, conduites sociales, conduites pédagogiques, etc. – susceptibles d’être aperçus au moment d’observer des personnes engagées dans la création d’une communauté de recherche philosophique. La pratique de la philosophie avec les enfants vise la formation de personnes, en l’occurrence ici d’enfants, capables de plus en plus et surtout de mieux en mieux de penser par et pour elles-mêmes. La formation de cette activité s’appuie notamment sur le développement d’habiletés cognitives, sur l’intériorisation d’une série d’attitudes qui, combinées entre elles, donnent aux enfants la possibilité de produire des jugements nuancés.

Les habiletés de pensées et les attitudes impliquées dans ce développement sont tout aussi nombreuses que variées : habileté à raisonner, à rechercher, à organiser l’information; disposition à l’écoute, à l’entraide, à la collaboration, au respect, etc.  Sous chacune de ces habiletés et attitudes génériques se profilent des activités plus spécifiques et, à ce niveau, il semble presque impossible d’imaginer en faire le tour une fois pour toutes.  C’est que l’activité de la pensée humaine est vaste et nos connaissances à son sujet sont encore très minces.

Qui plus est, dans le cadre particulier d’une communauté de recherche, ces activités se multiplient de façon exponentielle, car elles font partie d’un contexte social qui appelle l’interaction.  Or, celle-ci augmente considérablement le nombre de processus qu’un être humain peut faire lorsqu’il est engagé dans une recherche. La dimension sociale qui caractérise une communauté de recherche vient enrichir la formation de l’être humain et lui offre la possibilité d’exercer un certain nombre d’activités qui, s’il était laissé à lui-même, ne seraient pas immédiatement impliquées dans son développement.

C’est en tenant compte de tous ces aspects que nous avons pris soin de retenir un ensemble d’éléments (qu’il s’agisse d’une habileté de pensée, d’une disposition, voire d’une conduite de l’enseignant) susceptibles d’être observés dans une communauté de recherche en action.  Parmi les quelques 200 éléments que nous avons identifiés au moment d’examiner attentivement les 60 heures de séquences vidéo tournées à l’école Tourterelle (Brossard) à l’hiver 2003, nous en avons retenu près d’une centaine qui semblent plus facilement reconnaissables par une personne qui en est à ses débuts dans l’art d’observer une communauté de recherche.  Cette liste des éléments n’est donc pas exhaustive.  Et peut-être ne le sera-t-elle jamais.  Nous avons choisi les éléments qui semblent les plus étroitement liés à la dimension sociale de la recherche, aux habiletés de pensée qu’elle permet de mettre en jeu, aux attitudes qu’elle implique et aux conduites pédagogiques de l’enseignant(e).

Chacun des éléments inscrits dans ce livre fait l’objet d’une présentation qui inclura, sauf exception, une définition de l’élément et une exemplification de celui-ci dans un petit dialogue analogue à ceux qui peuvent être visionnés sur le site du cours en ligne : L’observation en philosophie pour les enfants (PHI-22693), lequel contient 140 séquences vidéo d’enfants du primaire, totalisant plus de 12 heures de visionnement[1].  Ces présentations sont donc fort utiles pour les personnes inscrites à ce cours. Bien que l’ensemble de ces textes soit accessible sur le site du cours, le fait de les retrouver réunis dans un petit livre offre l’avantage de pouvoir les consulter à tout moment.  De plus, ces présentations peuvent aussi être utiles à tous ceux et celles qui, sans être inscrits au cours portant sur l’observation, font ou désirent faire de la philosophie avec les enfants. Elles leur donneront la possibilité d’enrichir leur compréhension des différents aspects concrets entourant cette activité, que celle-ci se réalise en classe, à la maison, au camp de vacances ou en tout autre endroit accueillant la création d’une communauté de recherche philosophique.

Pour ceux et celles que la question intéresse, la conclusion de ce livre présente des pistes de recherche permettant de comprendre la nature de l’acte de penser en communauté de recherche.   Elle permet d’entrevoir qu’il reste encore beaucoup à faire.

Enfin, l’annexe présente l’histoire du cours en ligne L’observation en philosophie pour les enfants.  Elle donne l’occasion de voir qu’il est possible de créer une communauté de recherche virtuelle.

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