La pratique de la philosophie à l’école: pensée critique, pensée créative et pensée attentive

Il n’est pas rare d’entendre dire que la formation de la pensée critique est intimement liée à la pratique de la philosophie (ce qui ne veut pas dire que c’est la seule discipline permettant le développement de la pensée critique).  Cette association me semble fondée.  En effet, on ne saurait faire de la philosophie sans fournir des raisons, sans évaluer la qualité de ces raisons, sans être sensible aux différences contextuelles, sans prendre le temps, compte tenu de la venue de nouveaux arguments, de revoir ses positions afin de les rendre meilleures, plus solides, plus ancrées dans ce qui nous semble raisonnable, juste, bon, etc.  Voilà, notamment, quelques traits d’une personne possédant une pensée critique.  Et, en ce sens, la pratique régulière de la philosophie à l’école (dès le primaire) est un excellent moyen pour qui vise la formation de la pensée critique.

Mais ce serait prendre la partie pour le tout en affirmant que la pratique de cette discipline, surtout lorsqu’elle est faite en communauté de recherche, se résume essentiellement à une formation de la pensée critique.  En effet, par-delà la pensée critique, c’est aussi la pensée créative, holistique, originale, exploratrice… qui est convoquée.  C’est l’envie de proposer des hypothèses innovantes qui se joue au moment de faire de la philosophie en communauté de recherche.  Et ce désir devient de plus en plus pressant au fur et à mesure que se développe une autre forme de pensée en communauté de recherche: la pensée attentive.

Matthew Lipman, père de la philosophie pour enfants, insistait à la fin de sa vie sur la nécessité aussi de voir dans son programme de Philosophie pour enfants un moyen de développer la pensée attentive (caring thinking), une pensée soucieuse du poids des mots, de l’importance du dialogue entre les émotions et la raison, une pensée empathique, préoccupée tout autant d’elle-même que de celle d’autrui, une pensée qui contribue à la création du climat de confiance qui règne dans une communauté de recherche, climat si important au moment de proposer une idée innovante qui pourrait, parce qu’innovante, être rejetée de la main avec fracas, sans prendre le temps de la considérer avec intérêt, si la pensée attentive n’était pas aussi de la partie.

Hannu Juuso, s’inspirant étroitement des propos de Lipman, a très bien résumé cette rencontre de ces trois modes de la pensée dans un schéma qu’il a construit en 2007:

HANNU JUUSO, Child, Philosophy and Education: Discussing the intellectual sources of Philosophy for Children, Academic dissertation, Faculty of Education of the University of Oulu, 2007, p. 71

Infographie et traduction: Caroline Mc Carthy

Une évaluation du cours Penser par nous-mêmes: valeurs et vérités (PHI-1062)

Félix Morissette

Il me fait grand plaisir, cette fois, de laisser la place à Félix Morissette, étudiant en psychologie à l’université de Montréal et au certificat en philosophie pour les enfants de l’Université Laval. Comme tous les autres étudiant-e-s du cours Penser par nous-mêmes: valeurs et vérités PHI-1062 (qui vient de se terminer car c’est un cours intensif de 45 heures sur deux fins de semaine), il a pris soin d’en évaluer la qualité et, par le biais d’un courriel qu’il m’a envoyé récemment, a tenu à me partager son évaluation.  Alors, avec sa permission, voici ce qu’il pense de ce cours en philosophie pour enfants.  Merci Félix pour ta générosité!  

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J’aimerais en profiter pour dire quelques mots sur les fins de semaine. Je n’ai rien écrit sur les questions longues dans l’évaluation lors du samedi, je pense que je me sentais trop dans l’action pour évaluer un peu «objectivement» le cours. Je te partage donc ici mes réponses aux questions des points forts et faibles du cours, après une semaine de retour à la réalité.

Points forts du cours :

Faire vivre une expérience aux étudiants. J’ai toujours considéré avoir plus appris durant mes projets ou voyages qu’à l’école. C’était la première fois que je vivais un cours qui me permettait un développement intellectuel (de haut niveau), mais également un développement personnel très très riche!

La nature de cette expérience était si forte, si différente de ce à quoi nous sommes habitués, que cela nous permet une grande remise en question de notre éducation traditionnelle.

Cette semaine, je me suis senti un peu différent. Je portais en moi la force que la communauté de recherche m’avait donné. J’étais plus confiant, je me sentais beaucoup plus à l’aise d’aller parler à des professeurs, des collègues que je considérais avant de plus haut niveau que moi.

Je pense que cette confiance s’explique par deux raisons. Dans un premier temps, je sentais qu’après avoir dialoguer pendant si longtemps, j’étais meilleur pour le faire. Dans un deuxième temps, j’ai appris que ce n’était pas si grave d’avoir l’air fou ou de ne pas comprendre. Maintenant, j’hésite moins dans mes rapports avec les autres lorsque je ne comprends pas. J’exprime simplement mon incompréhension. Dernièrement, j’ai appris à donner plus d’importance au fait de dialoguer. C’est devenu un peu plus important pour moi de dialoguer. Je pense que c’est le début de la dépendance à ce type de philo dont tu parlais. Stade 1. (À quand les cours de philosophes anonymes? )

Mon cours Principe de logique m’a permis de lire différemment. J’ai vraiment senti que mon regard sur un texte a changé, grâce à la meilleure compréhension de ce qu’est une définition, une énonciation et un raisonnement. Grâce à Penser par nous-mêmes, c’est mon rapport au dialogue, à la discussion qui a changé complètement. Je parle différemment, j’écoute différemment, je pense différemment.

Je me sens aussi beaucoup plus sensible aux comportements pro-sociaux. Je tolère moins que les gens se coupent la parole et j’ai envie d’aider et d’être aidé à comprendre. Ça en fait du point fort!

Points Faibles.

Personnellement, le seul point faible que je perçois est le rôle de l’observateur. Il était clair, mais cela devenait un peu redondant au bout de 45 heures d’observer les mêmes critères.

De plus, je t’encourage grandement à continuer avec le Backchannel. Il faudrait vraiment que tous les observateurs y ait accès. C’est riche, riche, riche.

Félix Morissette

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Cher Félix, j’ai le plaisir de t’annoncer que de nouvelles grilles d’observation ont été créées pas plus tard que la semaine dernière.  Elles dirigeront l’attention sur de nouveaux éléments (une trentaine pour les 3 cours Penser par nous-mêmes) et attireront également le regard sur les animateurs.  Je pense que tu vas te régaler cette fois! Du moins je l’espère!   De plus, je compte approfondir l’utilisation du Backchannelchat. Nous sommes à l’ère des petites poucettes, comme l’affirme Michel Serres. ms

(Se) Questionner et penser ensemble

Il me fait grand plaisir, à nouveau, de laisser la place à Anda Fournel. Rapportant plusieurs moments vécus dans le cadre du cours Penser par nous-mêmes: valeurs et vérités (PHI-1064) à l’Université Laval en septembre et octobre 2016, elle en fait une analyse particulièrement éclairée et riche d’ouvertures touchant le questionnement en communauté de recherche. Diplômée en Philosophie (Roumanie) et en Sciences de l’éducation (France), Anda Fournel est actuellement doctorante en Sciences du Langage au laboratoire LidiLEM de l’Université Grenoble-Alpes (France). Ses recherches portent particulièrement sur le questionnement en philosophie pour enfants.

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(Se) Questionner et penser ensemble: un bilan du cours « Penser par nous-mêmes : Valeurs et vérité (PHI-1064) »

Lorsqu’on pense ensemble, comme c’est le cas en communauté de recherche philosophique (CRP), on s’engage dans une enquête commune. Les participants produisent alors des actes qui se relient les uns aux autres, bien que ce ne soit pas toujours nécessairement le cas. Lorsque cela se produit, on parle d’une co-construction qui est guidée par deux principes : la coopération inter-subjective et la co-élaboration des idées.

Lors du bilan du cours « Penser par nous-mêmes : Valeurs et vérité (PHI-1064) », donné à l’Université Laval à la session d’automne 2016, les participants ont souligné la présence de nombreux liants « sociaux » qui fonctionnent dans la communauté. Je reprends les paroles des participants à ce sujet, en me permettant de les synthétiser d’une manière anonyme. Il est cité d’abord le respect, qui se décline de façons multiples : le respect du rythme de chacun pour progresser dans la compréhension, le respect du temps que la communauté s’est donnée et que chacun a pris pour se lancer dans la recherche commune, le respect de l’autre en tant que personne qui, à certains moments, peut devenir vulnérable et s’exposer devant les autres avec une pensée authentique, sans fard. Il y a également l’indulgence et la bienveillance, avec lesquelles les idées sont accueillies ; le soin aussi, que les participants prennent afin de comprendre les idées de leurs pairs. Enfin, et sans doute l’aspect le plus coopératif, l’entre-aide qui, dans la CRP, se manifeste à la fois comme humilité et générosité, tant chez le demandeur d’aide que chez celui qui tente de la lui apporter.

Ces quelques remarques inventoriées ne sont pas que des ressenties exprimés au moment du bilan. Ce sont également des moments vécus, des mouvements de pensée attentive observés pendant une quinzaine de séances de CRP que compte le cours. Par ailleurs, ces séances ont fait l’objet d’un enregistrement dans le but de servir de matériel d’analyse pour la recherche. Les données ainsi recueillies seront mises à la disposition de la communauté de chercheurs qui pourraient ainsi s’intéresser de près à un des nombreux aspects liés au fonctionnement des CRP : dialogue, interactions, conduites cognitives, conduites linguistiques, comportements sociaux, etc.. Les données serviront également dans la formation de futurs animateurs de CRP. Nous savons que le processus de formation peut s’enrichir à la fois de la mise en situation des participants (vivre par soi-même ce que, en tant qu’enseignant ou animateur, on propose aux enfants) mais aussi de l’analyse des situations vécues.

Comprendre la structure et le fonctionnement d’une habileté de pensée, voire la modéliser, est un pas de plus dans le travail d’analyse. Cela intéresse particulièrement le chercheur mais peut concerner aussi l’animateur, surtout lorsque celui-ci souhaite se doter d’un outil pour l’observation et l’évaluation des usages des habiletés dans une CRP.

Dans le cadre de mon travail de thèse, je m’intéresse au phénomène central du questionnement, dans sa richesse et sa complexité. La CRP est un lieu où les enfants, comme les adultes, s’interrogent collectivement à travers un processus qui va en deçà et au-delà de l’élaboration d’idées, de l’argumentation des opinions et d’un travail d’abstraction. Je pense à la problématisation et à la recherche éthique, les deux étant fondamentalement axées sur une démarche interrogative.

  1. Questionner, est-ce penser ensemble ?

Dans ce bilan, je me propose d’identifier quelques liens possibles entre questionner (et par la suite, se questionner) et penser ensemble, en m’appuyant sur les séances observées en direct ou analysées grâce aux enregistrements.

Questionner/se questionner sont au centre de la pédagogie promue par la CRP. Dans une pédagogie axée sur le questionnement, l’enseignant amène et aide les enfants à (se) poser des questions, à prendre conscience qu’ils ont un problème et que ce problème mérite d’être exploré. Egalement, que leur problème est entendu et qu’il peut être traité collectivement dans l’espace du dialogue. Explorons, dans ce qui suit, quelques types de questionnements qui peuvent habiter cet espace.

  1. Le questionnement-outil

Dans la démarche de la communauté de recherche, l’animateur prend le soin d’être lui-même un exemple/modèle de « questionneur ». Il peut accomplir ce rôle grâce à la pratique d’un questionnement-outil, construit à l’aide de différentes habiletés de pensée (par exemple, la demande de clarification, de définition etc.). Il faudrait rajouter à cela la pratique répétée de ce rôle, le conduisant à acquérir l’habileté de questionner, et donc de poser des questions de plus en plus bonnes et de plus en plus pertinentes. Le modèle qu’il représente alors pour les participants est celui d’un habitus questionnant, censé inspirer l’état d’esprit des participants dans le dialogue.

Outillé du questionnement, l’animateur orchestre une pensée collaborative avec la visée principale de mettre les membres de la communauté au défi de penser : choisir l’interrogation plutôt que l’assertion. Cela revient à inviter n’importe quel membre de la communauté, dans une égale mesure (comme un mouvement qui va du centre d’un cercle vers sa périphérie), à avoir une démarche épistémique semblable : abandonner les convictions pour faire de plus en plus de place au doute. A cette fin, l’animateur dispose de plusieurs moyens qui prennent la forme du questionnement. Voici quelques extraits des interventions de Michel Sasseville, titulaire du cours, en tant qu’animateur : demander des clarifications, précisions, définitions etc. (« par cohérent vous voulez dire quoi ? ») ; demander des justifications, des raisons (« tu dis que l’humain a tendance à aller naturellement vers la cohérence, sur quoi tu te bases ? ») ; questionner les présupposés (« tu dirais que le bon se nourrit du bon – est-ce que ça tient ce présupposé et si oui, d’où vient le mal ? ») ; envisager les implications (un des participants propose une hypothèse pour expliquer pourquoi penser par soi-même est souhaitable: « pour soi-même fait référence à ce qui est considéré comme important ». L’animateur l’interpelle: « est-ce que cela implique que c’est aussi pour l’intérêt des autres ? »); reformuler sous forme de question, pour être sûr de la bonne compréhension des propos apportés par quelqu’un tout en demandant à celui-ci de valider la reformulation (« est-ce que tu es en train de dire que ce qui te donne le droit c’est ta capacité de le faire ? ») ; enfin problématiser en interrogeant, par exemple, le sens du rapport entre deux concepts (« est-ce qu’on est libre parce qu’on a des choix ou est-ce qu’on choisit parce qu’on est libre ? Il a quelque chose qui vient avant ? »).

Les participants sont invités à intérioriser ces mêmes gestes interrogatifs pour participer eux-mêmes à l’orchestration du penser ensemble de la communauté. Le souci des autres, dans le dialogue, est aussi un souci du poids des mots que les participants emploient, de la clarté des idées qu’ils énoncent, de la validité des arguments qu’ils proposent. Si en début de pratique, ce type de questionnement est davantage présent chez l’animateur, au fur et à mesure que la pratique des habiletés de pensée s’installe, les participants s’emparent eux-aussi du questionnement-outil en faveur de plus en plus de co-élaboration des idées. En voici quelques exemples d’habiletés exercés pat les participants aux cours « Valeurs et vérité »: demander une clarification (M., en s’adressant à J.: « Est-ce que tu peux préciser ce que tu veux dire par droit moral ? ») ; reformuler (F. tente de reformuler l’hypothèse proposée par A.-D., « Est-ce qu’avoir un droit c’est être libre ? », sous la forme d’une question : « Est-ce que le droit s’oppose à la liberté ou est-ce que le droit est une liberté ? ») ; questionner les présupposés (A., lorsqu’il réfléchit à la manière dont la communauté envisage l’expression penser par soi-même : « on présuppose que c’est bien de penser par soi-même, mais est-ce que c’est toujours souhaitable de penser par soi-même ? » ; envisager les implications, d’une manière logique (V. : Est-ce que si tout le monde a le droit, est-ce qu’il s’ensuit que quelqu’un a le droit ?) ; reformuler les propos de quelqu’un d’autre pour aller plus loin (S., en s’adressant à G. : « tu dis que de l’extérieur on voit que la personne a le choix mais que de l’intérieur la personne a l’impression qu’elle n’a pas le choix ? {confirmation de la part de G.} Moi je vois l’inverse. »

Le questionnement-outil peut avoir également une dimension méthodologique. C’est le cas lorsque l’animateur utilise un Plan de discussion, au début ou pendant le travail de délibération, afin de permettre à la communauté de mieux se saisir du problème et de l’approfondir. Un plan de discussion est une suite de questions proposées dans le Guide qui accompagne les romans de M. Lipman (ou qui peut être construit par l’animateur lui-même) proposant à la communauté d’explorer différents contextes, différentes perspectives ou différentes notions liées à une idée directrice dégagé du roman. Choisir un plan de discussion ou un exercice permet d’emblée aux participants de partager et confronter leurs points de vue à partir de situations concrètes. Ces situations imaginées sont données en même temps à tout le monde, sans qu’elles soient évoquées par un participant en particulier pour illustrer une pensée individuelle. Ainsi, pour traiter de la question choisie par la communauté : « Qu’est-ce qui détermine un droit ? Ou qui ? », Michel Sasseville propose le plan de discussion « Qu’est-ce qu’un droit ? », tiré du Guide pédagogique de Lisa (p. 21). Il invite ainsi la communauté à explorer d’abord la signification du terme « droit ». De même, afin d’aborder une question comme « La cohérence absolue est-elle souhaitable ? Peut-on être trop cohérent ? », l’animateur propose à la communauté d’analyser ensemble plusieurs situations d’incohérence (Guide pédagogique de Lisa, p. 62 : « Trouver les incohérences ») afin de permettre aux participants de distinguer ce qui est cohérent de ce qui ne l’est pas. Par ailleurs, au fur et à mesure que les CRP se déployaient dans le cours, les participants, appelés à animer à tour de rôle en équipe de deux ou trois, ont pris eux-aussi l’habitude de faire appel aux exercices du Guide.

Un dernier point sur le questionnement-outil de l’animateur fait référence à la stratégie à adopter, de commun accord avec les participants, pour le traitement des questions. Cette attitude, va sans dire, pourra également être adoptée par les participants eux-mêmes lors des moments de réflexion sur la réflexion à suivre. L’animateur demande « s’il y a une question qui doit être traitée en premier », avec l’intention manifeste d’inviter les participants à avoir d’emblée une démarche métacognitive leur permettant de planifier le processus de recherche commune.

  1. La mise en question

Penser ensemble, on l’a vu plus haut, implique la production des liens entre des personnes et entre des idées. Questionner, se questionner sont des manières privilégiées, bien que pas les seules, pour créer des liens entre les idées. Nous construisons une idée à partir de l’idée de quelqu’un d’autre lorsque nous apportons un exemple pour illustrer, ou un contre-exemple pour contredire l’idée qui a été avancée ; lorsque nous explorons une hypothèse proposée par un des participants ; ou encore lorsque nous complétons un travail de définition, de comparaison etc. entamé par quelqu’un. Mais nous pouvons collaborer et aider la recherche commune même « en questionnant ou en contredisant la position d’un autre » (Sasseville et Gagnon, Penser ensemble à l’école). Dit autrement, le dialogue reste possible même lorsque nous ne sommes pas d’accord avec nos pairs.

Voici, de ce fait, un deuxième élément du questionnement – la mise en question – qui permet de situer l’acte de questionner dans une démarche de co-construction de ce qui fait problème, et qui semble se dérober à tout traitement par conviction. Tout devient provisoire et questionnable – c’est l’essence même de la pensée critique qui préfère interroger, examiner les opinions dans le but de valider, de justifier, par l’apport de raisons valables.

Le plus souvent les mises en question ne se présentent pas sous une forme interrogative, comme lorsqu’on intervient dans le processus argumentatif collectif en disant : « je ne suis pas d’accord avec ce que X vient de dire », ou « j’ai un contre-exemple à apporter ». Néanmoins, il arrive que ce processus de mise en doute prenne la forme d’une interrogation, comme dans l’exemple suivant tiré du corpus, où les participants enquêtent sur la question : « Avons-nous vraiment le choix ? ». Une des idées qui se profile est celle exprimée clairement par E. : « Le choix est partout, il est inévitable.» L’intervention de S. vient déstabiliser cette affirmation : « Est-ce que ces choix-là ne sont pas une illusion ? Il faudrait peut-être qu’on définisse ce qu’est le choix. »

  1. Se questionner, est-ce penser ensemble ?

Avec le questionnement-outil et la remise en question, mis au service de la recherche, l’acte de questionner s’intègre parfaitement dans une démarche collective d’élaboration d’idées. Mais qu’en est-il de l’emploi pronominale du verbe questionner ? Se questionner est-ce (une sorte de) penser ensemble ? Si oui, de quelle manière participe-t-il à la co-construction d’idées ?

  1. Le questionnement originel

Il existe différentes manières pour exprimer un questionnement individuel, lorsque par exemple quelqu’un s’étonne, se dit intrigué, perplexe, ou encore curieux, désireux de comprendre. On pourrait parler alors d’un questionnement originel, appelé aussi questionnement existentiel. Le cours en fournit de nombreux exemples. Je m’attarde sur deux situations de travail en équipe, au moment de la formulation de questions succédant la lecture du roman.

Après la lecture de l’épisode 3 de Lisa, L. exprime d’emblée aux autres membres de son équipe une de ses interrogations en lien avec un élément du texte : « Tu sais, quand tu fais des trucs bien est-ce que tu reçois de trucs bien ? » Dans une autre CRP, M. explique à son binôme, G., ce qui l’a intrigué dans l’épisode 2 de Lisa : M : « euh moi j’étais / j’étais pas certaine/moi c’est ça plutôt ça qui m’avais intrigué {montre un passage dans le roman}// euh c’est pas important pourquoi on veut savoir mais on veut savoir // {G. : geste de bouche ouverte, bascule en arrière} / à quel moment on se dit j’ai une question mais je ne sais pas pourquoi je veux savoir ça // à quel moment c’est/c’est vrai qu’on sait ça ?// est-ce que ça aide réellement qu’on (ne) sait pas pourquoi on s’interroge ? ». On voit qu’il s’agit d’un véritable processus d’auto-élaboration qui nécessite plusieurs « tours » avant que la question prenne forme.

Dans les deux exemples, les questions émergent avec spontanéité d’une réflexion personnelle. Ces questions spontanées ont été travaillées, « sculptées » en équipe mais à d’autres moments elles peuvent être rapidement abandonnées. Elles deviennent en tout cas l’objet d’une négociation, matière pour penser ensemble, même si elles ne feront pas toujours chemin jusqu’au tableau, pour y être inscrites.

  1. L’auto-questionnement

Lorsqu’un participant dit « je me demande » ou « je me pose la question », qu’est-ce qu’il veut réellement dire ? Se parle-t-il à lui-même ou s’adresse-t-il aux autres, afin d’attirer l’attention sur son idée ou sur un aspect particulier du problème ? A certains moments, son intention peut être explicite, lorsqu’il déclare, par exemple, poser sa question au milieu, pour que la communauté puisse s’en saisir et l’explorer. Mais ce n’est pas toujours clair si à chaque fois qu’un participant dit « je me demande » il est nécessairement dans l’auto-questionnement.

Dans les discussions observées, l’auto-questionnement « déclaratif » semble faire référence à des états individuels différents :

– un étonnement exprimé lors d’un moment d’auto-interrogation. Dans une des CRP, la question choisie pour la délibération, « Est-ce qu’une réponse fausse peut satisfaire un questionnement? », est d’abord reformulée par ses auteurs (question élaborée collectivement) dans l’objectif de rendre plus explicite le problème visé : « Est-ce lorsqu’on pose une question on cherche une réponse vraie ou juste une réponse ? ». Un autre participant s’étonne : « si j’accepte une réponse ce n’est pas parce que je la considère vraie ? » ;

une ignorance assumée, accompagnée d’une demande d’aide implicite, comme dans l’intervention de V. : « mais je ne comprends toujours pas comment se situe la loi par rapport au droit // quelle est la différence entre droits civiques et droits morales ? « ;

– une problématisation, lorsque le participant se pose une question tout en se détachant d’elle, comme si le « moi » qui se questionne était en réalité la communauté. Cela se passe lorsque, par exemple, C. propose de regarder l’envers de la position avec laquelle la communauté travaillait jusqu’à ce moment, i.e. les droits ont un aspect social : « Je me pose la question si lorsqu’on est tout seul est-ce qu’on a des droits ». Tout comme S., dans l’autre exemple, à l’occasion d’une délibération autour de la question : « Peut-on être trop cohérent ? » pose une question à la communauté sous la forme d’un auto-questionnement : « Est-ce que je peux m’opposer de façon individuelle à l’empreinte de carbone élevé et être en faveur de l’automobile ? ». On pourrait parler même d’une mise en scène du moi et de l’auto-questionnement.

Avec les deux dernières illustrations, on peut constater que l’auto-questionnement conduit à la formulation d’un questionnement philosophique. Celui-ci est fondamentalement lié au dialogue, à l’interlocution, à la co-construction car il pousse l’autre à penser à quelque chose à laquelle il n’a pas encore pensé (la pertinence du droit lorsqu’on est seul – dans le premier exemple), il met en lumière une tension, source d’un conflit de nature éthique (s’opposer à l’impact de l’automobile sur l’environnement et être automobiliste – dans le second exemple), ou encore il invite à envisager une nouvelle relation entre les concepts (lorsque A. demande, dans la discussion portant sur la cohérence : « Est-ce que c’est l’idéal qui doit s’adapter au monde ou c’est le monde qui s’adapte à l’idéal ? »).

Pour conclure, on pourrait dire que se questionner et tout aussi important que questionner pour penser ensemble. Dès lors qu’il est exprimé devant les pairs, un questionnement individuel peut difficilement échapper à une « négociation réflexive » et dans, la plupart des cas bien que pas dans tous, à une co-élaboration. Il peut fournir ainsi à la communauté un problème à traiter, pour que celle-ci se charge d’identifier les réponses possibles. Mais il peut aussi exprimer l’envie de poursuivre l’interrogation au-delà de toute réponse, en construisant une nouvelle question qui n’a pas encore traitée. Ou bien inviter la communauté à le faire.

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Lipman, M. (1993). Lisa, Québec: Association québécoise de Philosophie pour enfants.

Lipman, M. & Sharp, A.M. (2011). Lisa. Recherche éthique (Guide pédagogique), Bruxelles : P.I.E. Peter Lang.

Sasseville, M. et Gagnon, M. (2007). Penser ensemble à l’école, Québec : Les Presses de l’Université de Laval.

Prévention de la radicalisation et Philosophie pour enfants

radicalLa radicalisation a plus d’un visage. Pour certains, elle renvoie à un ensemble de gestes ou d’actes considérés d’« extrêmes » et qui découlent parfois d’une compréhension plus littérale des fondements d’un système, qu’il soit politique, religieux, économique, voire philosophique. Certes, on entend beaucoup parler, par les temps qui courent, de ces personnes qui, au nom de plusieurs causes, se radicalisent et en viennent à poser des gestes extrêmes, comme ceux de novembre 2015 à Paris. Mais la radicalisation, comme nous l’évoquions plus haut, a plus d’un visage et peut être, à mon avis, plus subtile que celle qui fait la manchette de nos journaux. En fait, ses racines sont multiples.

Pensons à tous ceux et celles qui, au nom d’une croyance particulière, d’une vérité indiscutable, ne veulent rien entendre de ceux et celles qui pensent autrement qu’elles. Cette absence d’écoute, cette absence du souci de l’autre, de vouloir entendre ce que l’autre, qui pense autrement que moi, a à dire, est aussi, à mes yeux, une forme de radicalisation.  Écouter ou ne pas écouter, c’est déjà faire quelque chose.

Être radical, c’est notamment croire que mon point de vue est le seul qui a droit de cité.

Être radical, c’est penser que je ne peux absolument pas être dans l’erreur quand je dis ceci ou cela, quand je pense ceci ou cela…

Comment prévenir cette radicalisation ?

Abdennour Bidar, de passage à Montréal, a été interviewé par le journaliste Michel Auger, dans le cadre de son émission Midi Info, mardi le 14 septembre. Monsieur Bidar est très clair : la déradicalisation doit passer par l’éducation, par la prévention, par l’apprentissage du dialogue à l’école. La philosophie pour enfants est un pas dans cette direction. Un pas précieux, à mes yeux, car elle met en place un cadre de pacification qui permet à des gens qui semblent, à première vue, n’avoir rien en commun, de trouver un socle commun de recherche leur permettant de trouver ensemble une solution à un éventuel problème qu’ils pourraient avoir à résoudre. La pratique de la philosophie à l’école est un instrument de prévention de la radicalisation. Monsieur Bidar, présent lors d’un séminaire en philosophie pour enfants offert à Genève en juin dernier, a semblé persuadé de ma conviction. C’est d’ailleurs ce qu’il écrit, entre les lignes (et parfois directement), dans son livre Les tisserrands.

Voici le lien qui vous en mettra plein les oreilles.

 

 

Philosophie pour enfants et manière de vivre démocratique

Le 21 avril dernier, madame Stéphanie Gaudet, Ph.D, professeure agrégée à l’Université d’Ottawa et Directrice du Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM) m’invitait à prononcer la conférence d’ouverture du colloque international: Éducation et démocratie : liens et lieux de la formation à la participation citoyenne.

Je la cite: «La santé de notre démocratie repose sur une participation constructive des individus à la vie démocratique. Les citoyens doivent être en mesure d’exercer « leur pensée critique, (d’avoir) la capacité à dépasser les intérêts locaux pour affronter les problèmes mondiaux en « citoyens du monde » et la capacité à imaginer avec empathie les difficultés d’autrui. » (Nussbaum, Martha, Les émotions démocratiques : Comment former le citoyen du XXIe siècle ?, Éditions Climats, 2011). Ces compétences s’apprennent, se transmettent ; elles doivent ainsi faire l’objet d’une formation qui a fait l’objet d’une réflexion éthique basée sur les savoirs savants comme sur les savoirs pratiques. Dans le cadre de ce colloque, nous ferons le point sur les approches d’éducation à la citoyenneté démocratique, en détaillant les compétences essentielles à la formation de citoyens complets. Nous cartographierons les espaces institutionnels et non-institutionnels où sont inculquées ces compétences et nous tenterons d’en discerner les forces et les faiblesses.

[…]  Le colloque [avait] pour but de répondre à trois grands blocs de questions :

1) Quelles sont les compétences et les connaissances que doivent avoir les citoyens pour participer à notre démocratie en profonde transformation? Quelles compétences et attitudes, émotions démocratiques devrions-nous développer chez les enfants et les jeunes pour qu’ils vivent pleinement leur citoyenneté démocratique? Quelles sont les pratiques de transmission?

2) Quelles sont les pratiques d’éducation citoyenne, les lieux institutionnels et non institutionnels où elles se déploient et les formules innovantes qu’elles emploient?

Quels sont les freins observés par les gens du milieu à la mise en œuvre de ces pratiques éducatives?

3) Quels sont les besoins en connaissance et en savoir-faire que l’on peut observer dans le milieu de la recherche et dans les milieux de pratique? Quels sont les outils et les pratiques d’évaluation d’une éducation qui se déroule sur un temps long? Que peut-on améliorer dans les pratiques de transmission.»

Voici la conférence que j’ai prononcée lors de ce colloque.

La pensée éveillée

La pensée éveillée

La pensée éveillée.. en vidéo.. en mouvement quoi!

«Nous cherchons tous le repos. Partout, dans ce que nous faisons, dans ce que nous disons, c’est le repos qui est désiré, le sommeil bienheureux dans une parole, dans un amour, dans un travail. C’est pour trouver le sommeil dans une vérité que nous commençons à apprendre. C’est pour goûter au sommeil de la chair – à son endormissement entre les bras de l’autre – que nous tombons amoureux. C’est pour jouir du sommeil minéral d’une fatigue que nous entreprenons mille et un travaux. Il y a une aimantation de la vie vers le sommeil. La vie en nous ne tend qu’à se reposer, qu’à se déprendre enfin d’elle-même dans un amour, dans un savoir, dans un emploi. Partout, dans toutes nos occupations, là même où nous nous croyons le plus éveillés, là même nous cédons à cette attirance d’un sommeil.

L’enfance là-dedans est l’exception. L’enfance est dans la vie comme une chambre éclairée dedans la maison noire. Les enfants n’aiment pas aller dormir, n’aiment pas ce congé chaque soir donné à la vie. Cette résistance au sommeil, c’est le visage de l’enfance et c’est la figure même de l’excès: poser des questions qu’aucune réponse ne viendra endormir.» La merveille et l’obscur – Christian Bobin

 

Que valorise-t-on en philosophie pour enfants?

« Au terme d’un cours portant sur la philosophie pour enfants, offert à Genève dans le cadre du microprogramme en philosophie pour enfants, j’ai demandé aux participant-e-s, de dresser la liste des éléments qui sont valorisés au moment de créer une communauté de recherche philosophique (alias: la pédagogie qui est en jeu en philosophie pour enfants).  J’ai posé les questions suivantes: Quelles sont les valeurs d’une communauté de recherche philosophique (CRP)?  Qu’est-ce qui est important dans une CRP?  Qu’est-ce qu’on poursuit lorsqu’on met en place une CRP? Voici un résumé (parfois sous forme de paraphrases, même si j’ai essayé d’être le plus fidèle aux propos recueillis) des réflexions qui ont émergées suite à ces questions. Lire la suite

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