Comment bien observer ce qui se passe en philosophie pour enfants?

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Si, comme le disait le linguiste Gustave Guillaume, on veut expliquer quelque chose, encore faut-il le comprendre, et si on veut le comprendre, encore faut-il l’observer.  Ainsi, si on veut expliquer, à qui que ce soit, la philosophie pour enfants, le mieux que l’on puisse faire pour débuter, c’est d’observer finement ce phénomène.  Il en va ainsi comme dans toute science qui, pour être, prend son départ à l’observation.

Mais qu’y a-t-il à observer en philosophie pour enfants?  Lorsqu’on observe des enfants engagés dans l’acte de philosopher, on entend des mots, des intonations, des rires, des histoires. On voit aussi des regards, des gestes. Une première observation peut nous révéler ces aspects. Toutefois, si on pousse l’observation un peu plus loin, nous pouvons entrevoir, et sommes conduits à concevoir une autre réalité, non directement observable, un autre monde: celui des idées, celui des relations entre ces idées, celui des processus entrelacés que partagent ces personnes et où interviennent plusieurs habiletés de pensées et conduites sociales, voire affectives. Si ces dernières réalités ne sont pas observables directement, elles sont néanmoins concevables pour qui prend soin d’imaginer ce qui se passe sous les mots employés par les enfants.

Un point de vue à considérer au moment d’observer des enfants pratiquant les actes de philosopher est celui de la dimension sociale qui caractérise ces actes. Par dimension sociale, on peut entendre tout ce qui a trait aux rapports humains engagés dans ces actes. Peut-être faut-il voir, au premier chef de ces rapports, l’écoute et l’entraide qui se développent au moment de pratiquer la philosophie.

Un autre angle d’approche consiste à centrer son attention sur les habiletés de pensée qui sont en jeu dans cette pratique, au nombre desquelles figurent l’habileté à raisonner, l’habileté à rechercher, l’habileté à conceptualiser et à organiser l’information et l’habileté à communiquer, à s’exprimer, à interpréter (à traduire dans son monde le monde de l’autre). Chacune de ces habiletés est reconnaissable à un ensemble d’actes particuliers, de mots prononcés et inscrits dans le discours des enfants. Ainsi l’habileté à raisonner pourra s’observer au moment où des enfants exprimeront un « parce que », un « je me base sur ceci pour dire cela », etc. L’habileté à rechercher s’observera notamment au moment où des enfants seront en train de formuler des questions, des hypothèses, des contre-exemples. L’habileté à conceptualiser, à définir se traduira par des propos visant à préciser le sens des termes employés (par ceci, je veux dire ceci…). Enfin l’habileté à traduire pourra être observée, notamment, lorsque des enfants tenteront de redire en leurs propres mots ce que d’autres ont affirmé.

Ainsi, à la question : À quoi reconnaît-on que des personnes sont en train de faire de la philosophie ? la réponse pourra varier selon le point de vue choisi. À première vue, cela ne diffère guère d’une conversation entre des personnes qui semblent être des amis. On les entend échanger à propos de sujets, de questions qui les intéressent, dans un contexte où l’écoute et le respect sont de mise. Mais si on observe un peu plus attentivement comment les choses se passent, si on prend soin de varier les points de vue qui s’offrent à nous, on remarquera que les propos s’accompagnent d’un souci de raisonner ensemble, de partager l’information, de définir les termes employés, de dégager les présupposés, d’entrevoir les implications, d’envisager différents points de vue, de peser les valeurs des raisons avancées… La liste est très longue.

En somme, si on observe attentivement des enfants en train de philosopher, on les verra engagés dans une activité où pensée critique, créative et attentive sont en constante interaction, inscrites qu’elles sont dans le cadre social de la communauté de recherche. Ces relations, à la fois cognitives, sociales et philosophiques, pour ne nommer que celles-ci, montrent la richesse du processus qui est en jeu, un processus qui va bien au-delà de la simple conversation entre amis, puisqu’il s’agit d’un dialogue philosophique. Celui-ci, en philosophie pour les enfants, s’inscrit notamment dans le cadre d’une recherche délibérative, processus complexe exigeant le recours à plusieurs composantes formatrices d’un jugement qui se veut à la hauteur des aspirations d’une société visant une démocratie digne de ce nom, c’est-à-dire d’une démocratie composée de personnes ayant la compétence et le désir de juger d’une manière raisonnable.

Tiré et adapté de: Sasseville, M. et Gagnon, M. Penser ensemble à l’école. Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action (2e édition), Coll. Dialoguer, Pul, Québec, 2012.

 

La philo pour enfants: sous l’effet, la puissance de penser!

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La philosophie pour enfants existe depuis plus de 50 ans. Et dès ses débuts, par l’entremise de son fondateur Matthew Lipman, il a été clairement avancé que cette nouvelle discipline en philosophie était une façon particulière d’écrire et de faire de la philosophie avec les jeunes (en communauté de recherche) afin que ces derniers trouvent cette discipline à la fois utile et intéressante.  Utile parce qu’elle leur permet de développer leur puissance de penser; intéressante parce qu’elle les conduit notamment à réfléchir sur des aspects centraux de leur expérience. Voyons d’un peu plus près la partie utile de cette sous-discipline en philosophie: le développement de la puissance de penser. Lire la suite

Qu’est-ce qu’une question philosophique?

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Une question philosophique, ça n’existe pas! Ou, pour le dire autrement: toute question peut, selon le traitement que l’on en fera, devenir la source d’une enquête philosophique.  Prenons trois exemples pour mieux saisir ce que j’en comprends. Lire la suite

La philosophie pour enfants ou comment sortir peu à peu de la turbulence de la pensée

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En philosophie pour enfants, il existe de nombreuses habiletés de penser à exercer.  En voici quelques exemples:

Fournir une raison, un argument

Proposer des critères

Évaluer une raison

Fournir des exemples et des contre-exemples

Considérer différents contextes

Détecter les ambiguïtés

Distinguer

Formuler une hypothèse

Comparer

Utiliser des analogies

Reformuler les propos d’autrui

Élaborer ses idées à partir de celles des autres

Dégager des conséquences

Dégager des présupposés

Poser des questions qui font avancer la recherche

Clarifier

Proposer une critique raisonnable menant à l’auto-correction

Réfléchir sur l’acte de réfléchir en communauté de recherche

Envisager des angles différents

Examiner l’envers d’une position

Si chacune de ces habiletés a son importance dans le cadre d’une recherche philosophique, j’avancerais que celle consistant à réfléchir sur l’acte de réfléchir en communauté de recherche est indispensable pour qui veut s’approcher de la lucidité humaine qui se développe grâce à la pratique de la philosophie avec les enfants.  En effet, une pensée qui ne sait pas où elle en est elle-même de sa propre construction est une pensée turbulente (aimait à dire le linguiste Gustave Guillaume). En pratiquant la philosophie avec les enfants et en invitant ces derniers à réfléchir sur l’acte de réfléchir en communauté de recherche, on les aide à substituer à la turbulence de leur pensée une conduite pour laquelle cette turbulence disparait peu à peu.  Et ce faisant, les enfants appartiennent de moins en moins aux forces vives de l’univers, à l’endroit desquelles ils conquierrent une autonomie grandissante (mais jamais totale).

Ainsi, quand on examine de près la pratique de la philosophie avec les enfants, elle nous propose une connaissance, non pas de l’univers physique où les enfants habitent (bien que ce puisse être le cas, mais ce n’est pas le plus important), mais une connaissance d’un univers mental qui habite en chaque enfant et dont l’affrontement victorieux avec l’univers où les enfants habitent fait l’autonomie relative des enfants au sein de l’univers habités par eux.

On pourrait, comme le soulignait G. Guillaume lorsqu’il parlait du langage, «sans abus de mots parler de l’univers du hors-moi et de l’univers de l’en-moi, […] et de leur collision continuée, du drame incessant de leur collision.» (Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, PUL, Québec, Klincksieck, Paris, 1973, p. 244)  Mais on pourrait surtout parler des issues de cette collision, parmi lesquelles se trouvent une diminution  de la turbulence de la pensée, laquelle est un signe, dans sa diminution, de l’autonomie, de la puissance de penser développée par les enfants dans ce grand face-à-face que chacun vit: enfant-univers.  Quand on présente la philosophie pour enfants, on insiste souvent, avec raison, sur la dimension sociale qui caractérise cette pratique. Cependant, à force d’insister, on en oublie peut-être que le face-à-face enfant-enfant n’est qu’une partie d’un tout beaucoup plus grand qui se résume à: enfant-univers.  C’est de ce grand rapport, incluant le plus petit (enfant-enfant) dont il est question lorsque les enfants s’engagent dans la pratique de la philosophie.  Et, en pratiquant les habiletés de pensée, notamment celle consistant à réfléchir sur l’acte de réfléchir, ils développent une autonomie, une lucidité qui garantit de plus en plus leur dignité humaine: celle de pouvoir penser par soi-même.

Réfléchir sur l’acte de réfléchir: un pas vers l’auto-correction en philo pour enfants

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Commençons par un en écho avec un billet antérieur. Lorsque nous réfléchissons, lorsque nous pensons, lorsque nous raisonnons ou lorsque nous parlons, nous faisons des actes cognitifs. En fait, tout ce qui se rapporte à l’acte de penser est considéré comme de la cognition. Ainsi, les habiletés de (faire des hypothèses, dégager des conséquences, fournir des critères, synthétiser…) sont de l’ordre de la cognition. Cependant, lorsque nous parlons de la métacognition, nous faisons référence à un mode de pensée qui est un peu différent. Effectuer des actes métacognitifs, c’est faire un retour (la plupart du temps critique) sur la manière dont nous avons réfléchi sur un sujet, sur la manière dont nous nous y sommes pris pour résoudre un problème, répondre à une question ou arriver à telle ou telle conclusion. Nous pourrions réfléchir sur un sujet, arriver à une certaine opinion et nous demander comment nous en sommes venus à penser ainsi. Lorsque nous faisons un retour sur ce qui nous a conduits à penser de telle ou telle manière, nous faisons des actes métacognitifs. Lire la suite

Karl Jaspers et la philosophie pour enfants

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«Un signe admirable du fait que l’être humain trouve en soi la source de sa réflexion philosophique, ce sont les questions des enfants. On entend souvent, de leur bouche, des paroles dont le sens plonge directement dans les profondeurs philosophiques. En voici quelques exemples. Lire la suite

La philosophie pour enfants et l’invention du pensable

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Le pensable ce n’est pas ce qui a été pensé, mais ce qui pourrait être pensé. Le pensable c’est le regard de la pensée vers ce qu’elle peut produire et non celui de ce qu’elle doit produire selon des normes dictées par la société dans laquelle elle se trouve. Le pensable, c’est l’art de penser par et pour soi-même. Et parce qu’on apprend cet acte en communauté de recherche, c’est l’art de penser par et pour soi-même avec les autres.  Lire la suite

La philosophie pour enfants: comment préserver et développer la puissance de penser.

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Il est très étonnant de constater, parfois, qu’au moment d’entrer à l’école, les enfants ont des yeux immenses et qu’après quelques années assis sur les bancs de l’école, leurs yeux sont devenus petits, comme si la curiosité naturelle dont nous sommes capables à l’âge de 5 ou 6 ans disparaissait peu à peu pour laisser la place au «prêt à penser».  Si tel est le cas, c’est peut-être parce que l’école ne poursuit pas le bon objectif en matière d’éducation et qu’au lieu de mettre de l’avant la formation de la pensée des enfants, elle les prépare à devenir de bons citoyens bien moulés dans ce qu’on attend d’eux. La philosophie pour enfants ne se cantonne pas dans le «prêt à penser».  Au contraire, elle met en route les conditions permettant de préserver la puissance de penser par et pour soi-même et de développer cette puissance. Voyons d’un peu plus près. Lire la suite

Des enfants font de la philosophie?

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Ce que notre époque apporte de particulier à la longue histoire des rapports entre la philosophie et les enfants[1], c’est la venue d’un programme structuré permettant aux enfants, dès la maternelle, de pratiquer l’ensemble des disciplines qu’on retrouve en philosophie (éthique, esthétique, logique, métaphysique, etc.).  On doit l’existence de ce programme à deux philosophes américains, Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp qui, à la fin des années ’60, ont entrepris de redessiner l’enseignement de la philosophie dans son ensemble afin qu’elle devienne accessible aux enfants et qu’elle puisse dès lors servir d’instrument pour la formation intellectuelle et morale des adultes de demain. Lire la suite

La pratique de la philosophie pour enfants: préface de Matthew Lipman

Lipman

Toujours avec la permission de mon éditeur, M. Denis Dion, directeur des Presses de l’Université Laval, voici la courte préface d’un livre (La pratique de la philosophie avec les enfants) rendu à sa 3e édition, écrite par Matthew Lipman (décédé en 2010). Il est, avec Ann Margareth Sharp (décédée la même année), à l’origine de ce que certains (la majorité, dans plus de 60 pays) appellent encore aujourd’hui: la philosophie pour enfants. Un texte écrit en 1 heure, m’a-t-il dit, et dont la richesse est à l’image de sa simplicité! Il est élogieux du travail accompli. Mais là n’est pas l’important. L’important, c’est que, dans ce court texte, il va à l’essentiel quand il s’agit de parler de la philosophie pour enfants. À lire, et relire! Lire la suite

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