Un rapide coup d’oeil sur le contrat didactique en philosophie pour enfants

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Ce qui caractérise ceux et celles qui participent à une communauté de recherche philosophique en philosophie pour enfants, ce n’est pas un savoir fixe, indépassable, qu’ils posséderaient de tout temps, mais plutôt un refus d’ignorer, qui les porte à une quête continue au-delà du savoir provisoirement acquis. Nourris d’une curiosité sans borne, ils retirent, d’une part, pour autant qu’elle vienne à eux, une connaissance de l’univers, et d’autre part, ne voulant pas, ne pouvant pas s’arrêter, ils retirent de l’expérience même de connaître une puissance de connaître.  L’institution de cette puissance présuppose une réorganisation de la classe de même qu’une réorganisation de la relation au savoir dans l’apprentissage.

En effet, ce contrat didactique suppose que l’acquisition du savoir n’est pas le seul fait de la relation univoque enseignant.e-élève, mais plutôt le centre d’un processus impliquant un réseau de communications diversifiées, une activité au cours de laquelle chacun.e, dans et par ses relations aux autres, devient agent de la construction de ses connaissances et de sa puissance de connaître.  La liberté de pensée s’en trouve, par là, accrue dans la mesure où elle sous-tend une puissance acquise de faire quelque chose.  D’autant plus que ce contrat didactique admet, ce qui est rare à l’école, la possibilité, voire le droit, de chercher sans être obligé de fournir une réponse qui serait inéluctablement approuvée ou réfutée par l’enseignant.e.

La Philosophie pour enfants: une façon d’entrevoir la pensée critique

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Pour ce 300e billet sur ce blogue, quoi de mieux qu’un article écrit par Tony Johnson en 1984 et traduit en français en 1986. Mais, à ma connaissance, cet article n’a jamais été publié dans cette langue. Et pourtant, il est si riche. Alors, je ne peux m’empêcher de le publier sur ce blogue en pensant qu’il pourra vraisemblablement servir à plusieurs personnes qui s’intéressent à la philosophie pour enfants, son histoire, son matériel (Tony fait référence à plusieurs reprises dans son article à une histoire pour enfants très importante en philosophie pour enfants : La découverte d’Harry Stotélès), ses fondements, l’importance du dialogue et la place de la communauté de recherche dans cette perspective éducative.

J’ai rencontré Tony lors de ma première formation au Montclair State University (à l’époque Montclair State College), plus précisément à Mendham au New Jersey, en 1985.  Encore aujourd’hui, l’Institut pour l’avancement de la philosophie pour enfants (IAPC) offre des formations à cet endroit.  Tony était alors mon «coach», une personne qui n’est surtout pas là pour vous dire quoi faire, mais pour vous montrer comment on peut le faire.  J’ai beaucoup appris avec Tony!  Il m’a même montré comment devenir un coach!  Je ne sais pas ce que Tony est devenu.  Il a tout mon respect!!! Lire la suite

Le processus d’intériorisation en communauté de recherche philosophique

L’expérience de la création d’une communauté de recherche philosophique (CRP) a une durée.  L’expérience que les enfants font lors de la création d’une CRP occupe un espace de temps plus ou moins long selon la distance plus ou moins grande s’inscrivant entre le commencement et la fin de cette expérience.   Celle-ci pourrait être symbolisée par une ordonnée coupée en deux endroits, ces coupes symbolisant son commencement et sa fin.  En figure:

 


Figure 1 (inspirée du linguiste Gustave Guillaume)

L’expérience qui se déroule entre C et F, dont CF est l’ordonnée, ne s’abstrait pas de la durée.  Mais au fur et à mesure que l’expérience avance dans le temps, au fur et à mesure que la connaissance expérimentale qu’elle suscite s’intériorise, c’est-à-dire se soustrait à la durée.  On peut ainsi la revoir tout d’un coup, en en faisant tenir la somme dans le cadre d’un instant de l’esprit. À ce moment survient une connaissance qu’on pourrait qualifier, disait le linguiste Gustave Guillaume (parlant alors du langage) de trans-expérimentale qui est intériorisation, représentation et qui, quittant l’ordonnée CF, se développe dans l’instant sur un axe de recoupement XX’ mené par F.  À nouveau en figure:

  Figure 2 (inspirée du linguiste Gustave Guillaume)

Vue ainsi, l’intériorisation est une activité qui consiste à éliminer de l’expérience le facteur durée et à tout voir, à tout revoir dans un temps dont la durée, cette fois-ci, se réduit à un instant de l’activité mentale.  De l’une à l’autre, on passe du temps dans lequel les enfants font l’expérience de la pratique philosophique – le temps au titre de contenant – au temps qui se développe en eux et qui, considéré cette fois au titre de contenu, permettra d’expliquer les rapports intrapersonnels, fruit de l’intériorisation des rapports interpersonnels vécus dans le dialogue.  Ce qui pourrait être figuré, cette fois, de la façon suivante:

 


Figure 3 (inspirée du linguiste Gustave Guillaume)

La condition d’une extériorisation valable de la pensée en CRP suppose l’intériorisation de celle-ci, c’est-à-dire l’assimilation et la systématisation de moyens de recherche utilisables en vue de fins plus ou moins complexes.  L’intériorisation n’est donc pas uniquement le reflet de ce qui se passe entre les participants. Prenant son départ, pour se construire, à ces rapports interpersonnels, elle est en plus le résultat d’une systématisation qui ne se trouve pas toujours et entièrement présente dans le dialogue entre les enfants. 

D’où vient alors cette systématisation?  Elle vient du rapport plus englobant être humain-univers au sein duquel se trouve le petit «face-à-face» être humain-être humain.  Si le dialogue fournit l’occasion, par la répétition qu’il engendre, de former en soi des habitudes, celles-ci ne deviendront vraiment intériorisées qu’au moment où, s’inscrivant dans un réseau de relations fondées ultimement sur le lien inévitable qui existe entre l’être humain et l’univers (qui est le lieu de l’être humain), elles se systématiseront, s’orchestreront aurait dit M. Lipman, et deviendront alors condition de puissance des actes qu’elles permettent de réaliser.  Intérioriser pour extérioriser, virtualiser pour actualiser, représenter pour exprimer, c’est là le processus peut-être le plus fondamental de l’apprentissage que réalisent les enfants au moment de participer à la création d’une CRP.

La philosophie pour enfants: apprendre à penser par une pratique réflexive en communauté de recherche

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Les êtres humains, jeunes ou vieux, sont des personnes qui pensent et ressentent et qui pensent de façon autonome en même temps qu’en collaborant avec les autres. Les personnes entières, non pas uniquement les esprits, les corps ou les sentiments, devraient être le point de concentration de tout enseignement et apprentissage.

Voici une liste de stratégies qui pourrait être intitulées « penser » et qui deviennent de plus en plus présentes lorsque les personnes sont invitées à pratiquer la philosophie en communauté de recherche: Lire la suite

Comment bien observer ce qui se passe en philosophie pour enfants?

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Si, comme le disait le linguiste Gustave Guillaume, on veut expliquer quelque chose, encore faut-il le comprendre, et si on veut le comprendre, encore faut-il l’observer.  Ainsi, si on veut expliquer, à qui que ce soit, la philosophie pour enfants, le mieux que l’on puisse faire pour débuter, c’est d’observer finement ce phénomène.  Il en va ainsi comme dans toute science qui, pour être, prend son départ à l’observation.

Mais qu’y a-t-il à observer en philosophie pour enfants?  Lorsqu’on observe des enfants engagés dans l’acte de philosopher, on entend des mots, des intonations, des rires, des histoires. On voit aussi des regards, des gestes. Une première observation peut nous révéler ces aspects. Toutefois, si on pousse l’observation un peu plus loin, nous pouvons entrevoir, et sommes conduits à concevoir une autre réalité, non directement observable, un autre monde: celui des idées, celui des relations entre ces idées, celui des processus entrelacés que partagent ces personnes et où interviennent plusieurs habiletés de pensées et conduites sociales, voire affectives. Si ces dernières réalités ne sont pas observables directement, elles sont néanmoins concevables pour qui prend soin d’imaginer ce qui se passe sous les mots employés par les enfants.

Un point de vue à considérer au moment d’observer des enfants pratiquant les actes de philosopher est celui de la dimension sociale qui caractérise ces actes. Par dimension sociale, on peut entendre tout ce qui a trait aux rapports humains engagés dans ces actes. Peut-être faut-il voir, au premier chef de ces rapports, l’écoute et l’entraide qui se développent au moment de pratiquer la philosophie.

Un autre angle d’approche consiste à centrer son attention sur les habiletés de pensée qui sont en jeu dans cette pratique, au nombre desquelles figurent l’habileté à raisonner, l’habileté à rechercher, l’habileté à conceptualiser et à organiser l’information et l’habileté à communiquer, à s’exprimer, à interpréter (à traduire dans son monde le monde de l’autre). Chacune de ces habiletés est reconnaissable à un ensemble d’actes particuliers, de mots prononcés et inscrits dans le discours des enfants. Ainsi l’habileté à raisonner pourra s’observer au moment où des enfants exprimeront un « parce que », un « je me base sur ceci pour dire cela », etc. L’habileté à rechercher s’observera notamment au moment où des enfants seront en train de formuler des questions, des hypothèses, des contre-exemples. L’habileté à conceptualiser, à définir se traduira par des propos visant à préciser le sens des termes employés (par ceci, je veux dire ceci…). Enfin l’habileté à traduire pourra être observée, notamment, lorsque des enfants tenteront de redire en leurs propres mots ce que d’autres ont affirmé.

Ainsi, à la question : À quoi reconnaît-on que des personnes sont en train de faire de la philosophie ? la réponse pourra varier selon le point de vue choisi. À première vue, cela ne diffère guère d’une conversation entre des personnes qui semblent être des amis. On les entend échanger à propos de sujets, de questions qui les intéressent, dans un contexte où l’écoute et le respect sont de mise. Mais si on observe un peu plus attentivement comment les choses se passent, si on prend soin de varier les points de vue qui s’offrent à nous, on remarquera que les propos s’accompagnent d’un souci de raisonner ensemble, de partager l’information, de définir les termes employés, de dégager les présupposés, d’entrevoir les implications, d’envisager différents points de vue, de peser les valeurs des raisons avancées… La liste est très longue.

En somme, si on observe attentivement des enfants en train de philosopher, on les verra engagés dans une activité où pensée critique, créative et attentive sont en constante interaction, inscrites qu’elles sont dans le cadre social de la communauté de recherche. Ces relations, à la fois cognitives, sociales et philosophiques, pour ne nommer que celles-ci, montrent la richesse du processus qui est en jeu, un processus qui va bien au-delà de la simple conversation entre amis, puisqu’il s’agit d’un dialogue philosophique. Celui-ci, en philosophie pour les enfants, s’inscrit notamment dans le cadre d’une recherche délibérative, processus complexe exigeant le recours à plusieurs composantes formatrices d’un jugement qui se veut à la hauteur des aspirations d’une société visant une démocratie digne de ce nom, c’est-à-dire d’une démocratie composée de personnes ayant la compétence et le désir de juger d’une manière raisonnable.

Tiré et adapté de: Sasseville, M. et Gagnon, M. Penser ensemble à l’école. Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action (2e édition), Coll. Dialoguer, Pul, Québec, 2012.

 

Présentation sommaire de quelques conduites à observer dans une communauté de recherche philosophique

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Les conduites (cognitives, sociales, émotives…) présentes dans une communauté de recherche philosophique (CRP) ne sont pas des entités qui se laissent aisément placer dans des catégories étanches, isolées les unes des autres. Elles ne se différencient pas aussi bien que le marteau et la scie : l’un permet de cogner des clous, l’autre sert à couper. Dans la vie de la pensée en CRP, les actes et les outils qui en permettent le déploiement sont plus nuancés. Néanmoins, chacun, à sa manière, contribue à la construction de la recherche, à l’acte plus global de penser ensemble avec l’intention de chercher ensemble.

 

La vie de la pensée dans une CRP est un vaste réseau de relations entre différentes conduites. Savoir les reconnaître, inviter les participants, au moment d’animer, à les mettre en pratique font partie de l’aventure consistant à créer et animer une communauté de recherche philosophique.

Pour plus de détails concernant quelques conduites à observer dans une CRP, voici un aperçu de celles examinées dans le cours Penser par nous-mêmes: raison et émotion (PHI-1061), (voir le document suivant): http://www.ovc.ulaval.ca/ms/cours/ppe/elements_observation_re.pdf

Un nouvel abécédaire en philosophie pour enfants : C pour Communauté

L’année dernière, Johanna Hawken a créé un abécédaire avec Michel Tozzi! Cette année, elle reprend le tout avec Michel Sasseville.

Aujourd’hui : C pour COMMUNAUTÉ.

« Pourquoi ? Parce que nul n’a jamais philosophé tout seul. Philosopher, c’est l’art de penser AVEC le monde, AVEC autrui, AVEC l’altérité. Ce n’est pas, comme on le croit parfois, la création performante de systèmes de pensée. C’est parce qu’on philosophe avec ses congénères que pour Michel Sasseville, à la suite de Matthew Lipman, il faut faire communauté dans l’atelier philo.« Johanna Hawkens

Merci à Caroline Pothier pour la réalisation et la postproduction! 

Abécédaire conçu et animé par Johanna Hawken, docteure en philosophie, formatrice et animatrice en philosophie, directrice de la Maison de la Philo (structure expérimentale dédiée à la pratique philosophique de 5 à 105 ans).

 

Site de Johanna Hawken

Page Facebook de Johanna Hawken

A: Amérique

B: Bienveillance

Quelques influences ayant marqué la route de la philosophie pour enfants

Lipman et Dewey

Inspiré par la pensée de John Dewey, le père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, voyait dans la pratique de la philosophie une activité extraordinaire pour qui veut faire de l’école un lieu où l’on apprend à penser. Pour Dewey, l’école, par le biais de la recherche, doit être un lieu d’apprentissage de l’art de penser. Mais au lieu de s’appuyer, comme Dewey, sur la démarche scientifique pour y arriver, Lipman considérait que la philosophie était encore mieux adaptée à cet objectif en raison du fait que les concepts en philosophie sont centraux dans l’expérience humaine, qu’ils sont contestables et qu’ils convoquent aisément, du même coup, la discussion. Mais il n’y a pas que Dewey qui inspira Lipman. Lire la suite

RÉPARER LES VIVANTS : LA VULNÉRABILITÉ ET SES RÉGIMES DE REPRÉSENTATION

Lipman et Dewey

RÉPARER LES VIVANTS :

LA VULNÉRABILITÉ ET SES RÉGIMES DE REPRÉSENTATION

Colloque international du CRIV — U. Laval

Communauté de Recherche Interdisciplinaire sur la Vulnérabilité

En collaboration avec l’ÉRIAC — U. de Rouen

Équipe de recherche interdisciplinaire sur les aires culturelles

13-14 juin 2018

Université Laval

Pavillon De Koninck

Salle du conseil (DKN-3244)

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La philosophie pour enfants et la pratique de la pensée attentive

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En philosophie pour les enfants, trois formes de pensée entrent en dialogue: la pensée critique, créative et attentive. Chacune est pratiquée dans le contexte de la communauté de recherche.  Si la pensée critique et créative ont souvent été traitées sur ce site, il en va tout autrement de la pensée attentive. Quelques billets portent sur elle. Trop peu. Et pourtant, elle est peut-être des trois formes de pensée celle qui est la plus importante en philosophie pour enfants. Je pourrais la présenter comme on le fait habituellement.  Elle est une forme de pensée en lien avec l’empathie, les émotions, la valorisation, etc… Mais pour y voir plus clair, cette fois-ci, je prendrai plutôt une comparaison que j’aime parfois utiliser pour faire voir ce que j’en comprends: pratiquer la pensée attentive, c’est comme écrire une lettre d’amour. Lire la suite

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