PÉDAGOGIE DIALOGIQUE EN CLASSE COLLÉGIALE

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Il me fait plaisir de laisser la place à Pier-Luc Jolicoeur qui vient de présenter son projet de fin d’études à la Faculté des études supérieures et postodotrales de l’université Laval dans le cadre du programme de maitrise sur mesure en enseignement collégial pour l’obtention du grade de Maître ès arts.

Ce projet porte sur la place du dialogue dans l’enseignement au collégial. Ce qui n’est évidemment pas étranger avec qui se passe en philosophie pour enfants et adolescents, car dans domaine, le dialogue est central!

Pour Pier-Luc, «dialoguer s’avère un exercice indispensable pour répondre au défi central de l’éducation qu’est le vivre-ensemble. De même, c’est un puissant outil pédagogique qui mérite une place particulière dans l’enseignement collégial.»

Vous pouvez télécharger son projet en cliquant ici: Projet

Covid-19 et Philosophie pour enfants -4

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Quatrième temps de la réflexion touchant la Covid-19 et la philosophie pour enfants qui, conduira à la rédaction d’une histoire philosophique pour les enfants afin qu’ils puissent faire de la philosophie au sens plein du terme au sujet de la pandémie qui nous touche. Si ce schéma peut en inspirer certain.e.s, tant mieux!

Plusieurs sources dont la Commission de l’éthique en science et en technologie

Covid-19 et Philosophie pour enfants -3

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Trosième temps de la réflexion touchant la Covid-19 et la philosophie pour enfants qui, associées à d’autres qui s’en viennent, conduiront à la rédaction d’une histoire philosophique pour les enfants afin qu’ils puissent faire de la philosophie au sens plein du terme au sujet de la pandémie qui nous touche. Si ce schéma peut en inspirer certain.e.s, tant mieux!

Plusieurs sources dont la Commission de l’éthique en science et en technologie

Covid-19 et Philosophie pour enfants -2

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Secondes réflexions touchant la Covid-19 et la philosophie pour enfants qui, associées à d’autres qui s’en viennent, conduiront à la rédaction d’une histoire philosophique pour les enfants afin qu’ils puissent faire de la philosophie au sens plein du terme au sujet de la pandémie qui nous touche. Si ce schéma peut en inspirer certain.e.s, tant mieux!

Plusieurs sources dont la Commission de l’éthique en science et en technologie

Un rapide coup d’oeil sur le contrat didactique en philosophie pour enfants

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Ce qui caractérise ceux et celles qui participent à une communauté de recherche philosophique en philosophie pour enfants, ce n’est pas un savoir fixe, indépassable, qu’ils posséderaient de tout temps, mais plutôt un refus d’ignorer, qui les porte à une quête continue au-delà du savoir provisoirement acquis. Nourris d’une curiosité sans borne, ils retirent, d’une part, pour autant qu’elle vienne à eux, une connaissance de l’univers, et d’autre part, ne voulant pas, ne pouvant pas s’arrêter, ils retirent de l’expérience même de connaître une puissance de connaître.  L’institution de cette puissance présuppose une réorganisation de la classe de même qu’une réorganisation de la relation au savoir dans l’apprentissage.

En effet, ce contrat didactique suppose que l’acquisition du savoir n’est pas le seul fait de la relation univoque enseignant.e-élève, mais plutôt le centre d’un processus impliquant un réseau de communications diversifiées, une activité au cours de laquelle chacun.e, dans et par ses relations aux autres, devient agent de la construction de ses connaissances et de sa puissance de connaître.  La liberté de pensée s’en trouve, par là, accrue dans la mesure où elle sous-tend une puissance acquise de faire quelque chose.  D’autant plus que ce contrat didactique admet, ce qui est rare à l’école, la possibilité, voire le droit, de chercher sans être obligé de fournir une réponse qui serait inéluctablement approuvée ou réfutée par l’enseignant.e.

Vers une citoyenneté engagée par la pratique de la philosophie avec les enfants et les adolescent.e.s

Vers une citoyenneté engagée par la pratique du dialogue philosophique

MÉMOIRE PRÉSENTÉ AU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC

En vue du remplacement du programme d’Éthique et culture religieuse

Mylène Bouchard, Jean Dansereau, Natalie M. Fletcher, Mathieu Gagnon, Olivier Michaud, Michel Sasseville, Sébastien Yergeau

27 février 2020 Lire la suite

La Philosophie pour enfants: une façon d’entrevoir la pensée critique

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Pour ce 300e billet sur ce blogue, quoi de mieux qu’un article écrit par Tony Johnson en 1984 et traduit en français en 1986. Mais, à ma connaissance, cet article n’a jamais été publié dans cette langue. Et pourtant, il est si riche. Alors, je ne peux m’empêcher de le publier sur ce blogue en pensant qu’il pourra vraisemblablement servir à plusieurs personnes qui s’intéressent à la philosophie pour enfants, son histoire, son matériel (Tony fait référence à plusieurs reprises dans son article à une histoire pour enfants très importante en philosophie pour enfants : La découverte d’Harry Stotélès), ses fondements, l’importance du dialogue et la place de la communauté de recherche dans cette perspective éducative.

J’ai rencontré Tony lors de ma première formation au Montclair State University (à l’époque Montclair State College), plus précisément à Mendham au New Jersey, en 1985.  Encore aujourd’hui, l’Institut pour l’avancement de la philosophie pour enfants (IAPC) offre des formations à cet endroit.  Tony était alors mon «coach», une personne qui n’est surtout pas là pour vous dire quoi faire, mais pour vous montrer comment on peut le faire.  J’ai beaucoup appris avec Tony!  Il m’a même montré comment devenir un coach!  Je ne sais pas ce que Tony est devenu.  Il a tout mon respect!!! Lire la suite

Extraits et analyse d’un dialogue produit en communauté de recherche philosophique

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Des élèves de 5e année d’une école au Québec viennent de terminer la lecture d’un épisode du roman Pixie  écrit par Matthew Lipman.  Cet épisode relate une situation vécue par une enfant qui a sensiblement l’âge des élèves.  Les principaux échanges qui suivirent la lecture sont transcrits ci-après.  Seuls les noms des élèves ont été changés.  Lire la suite

Le processus d’intériorisation en communauté de recherche philosophique

L’expérience de la création d’une communauté de recherche philosophique (CRP) a une durée.  L’expérience que les enfants font lors de la création d’une CRP occupe un espace de temps plus ou moins long selon la distance plus ou moins grande s’inscrivant entre le commencement et la fin de cette expérience.   Celle-ci pourrait être symbolisée par une ordonnée coupée en deux endroits, ces coupes symbolisant son commencement et sa fin.  En figure:

 


Figure 1 (inspirée du linguiste Gustave Guillaume)

L’expérience qui se déroule entre C et F, dont CF est l’ordonnée, ne s’abstrait pas de la durée.  Mais au fur et à mesure que l’expérience avance dans le temps, au fur et à mesure que la connaissance expérimentale qu’elle suscite s’intériorise, c’est-à-dire se soustrait à la durée.  On peut ainsi la revoir tout d’un coup, en en faisant tenir la somme dans le cadre d’un instant de l’esprit. À ce moment survient une connaissance qu’on pourrait qualifier, disait le linguiste Gustave Guillaume (parlant alors du langage) de trans-expérimentale qui est intériorisation, représentation et qui, quittant l’ordonnée CF, se développe dans l’instant sur un axe de recoupement XX’ mené par F.  À nouveau en figure:

  Figure 2 (inspirée du linguiste Gustave Guillaume)

Vue ainsi, l’intériorisation est une activité qui consiste à éliminer de l’expérience le facteur durée et à tout voir, à tout revoir dans un temps dont la durée, cette fois-ci, se réduit à un instant de l’activité mentale.  De l’une à l’autre, on passe du temps dans lequel les enfants font l’expérience de la pratique philosophique – le temps au titre de contenant – au temps qui se développe en eux et qui, considéré cette fois au titre de contenu, permettra d’expliquer les rapports intrapersonnels, fruit de l’intériorisation des rapports interpersonnels vécus dans le dialogue.  Ce qui pourrait être figuré, cette fois, de la façon suivante:

 


Figure 3 (inspirée du linguiste Gustave Guillaume)

La condition d’une extériorisation valable de la pensée en CRP suppose l’intériorisation de celle-ci, c’est-à-dire l’assimilation et la systématisation de moyens de recherche utilisables en vue de fins plus ou moins complexes.  L’intériorisation n’est donc pas uniquement le reflet de ce qui se passe entre les participants. Prenant son départ, pour se construire, à ces rapports interpersonnels, elle est en plus le résultat d’une systématisation qui ne se trouve pas toujours et entièrement présente dans le dialogue entre les enfants. 

D’où vient alors cette systématisation?  Elle vient du rapport plus englobant être humain-univers au sein duquel se trouve le petit «face-à-face» être humain-être humain.  Si le dialogue fournit l’occasion, par la répétition qu’il engendre, de former en soi des habitudes, celles-ci ne deviendront vraiment intériorisées qu’au moment où, s’inscrivant dans un réseau de relations fondées ultimement sur le lien inévitable qui existe entre l’être humain et l’univers (qui est le lieu de l’être humain), elles se systématiseront, s’orchestreront aurait dit M. Lipman, et deviendront alors condition de puissance des actes qu’elles permettent de réaliser.  Intérioriser pour extérioriser, virtualiser pour actualiser, représenter pour exprimer, c’est là le processus peut-être le plus fondamental de l’apprentissage que réalisent les enfants au moment de participer à la création d’une CRP.

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