Un bilan tout en images

Après une petite pause de publications suite au départ à la retraite de Michel Sasseville (bonne retraite Michel!), voici un petit billet pour rappeler à certain-e-s et pour partager à d’autres les belles différences qu’une pratique de la communauté de recherche philosophique (CRP) peut faire dans une session.

Voyez-vous, dimanche dernier se terminait la dernière fin de semaine du cours PHI-1063 Penser par nous-mêmes : Parole et silence. Nous avons vécu deux magnifiques fins de semaine, intensives certes, mais profondément riches et profitables. L’une des grandes découvertes des participant-e-s pour cette session fut l’analogie : la comparaison entre deux relations. Une habileté qui nous permet de réfléchir en images en utilisant ce que nous connaissons pour éclairer ce qui nous est plus étranger. Le groupe eut un tel plaisir à en inventer et à en proposer lors des recherches qu’il s’imposait de faire un bilan du cours sous une forme analogique. Voici ainsi ce qui fut proposé dès la fin de la toute première fin de semaine suite à la question : « pourriez-vous faire une analogie inspirée par ce que vous avez vécu cette fin de semaine ? ».

***

La CRP est à la fin de semaine, ce que la cerise est au Sunday

La CRP est aux idées ce que le terrain de jeu est aux enfants

La fin de semaine de CRP est à mon esprit, ce que le mariage d’un ami est à mon cœur.

La CRP est à la philosophie ce que le ski de fond (pour moi) est à se mettre en forme.

La CRP est à mon apprentissage de la philo pour enfants ce que la voie de gauche est à l’autoroute.

L’analogie est à la philo ce que l’image est aux mots.

La passion est à l’homme ce que l’essence est à la voiture

La CRP est à la philo ce que le langage est à l’apprentissage.

La CRP est à l’esprit ce que le karaoké est à ma soirée au bar.

La sensibilité est à l’homme ce que les moustaches sont aux chats.

La communauté de recherche est au philosophe ce que le vent est au marin.

Prendre la parole lors d’une CRP est à l’élève ce que l’action de sauter du tremplin dans une piscine est pour un baigneur; c’est toute une expérience, qu’on veut renouveler.

L’animateur est à la CRP ce qu’un parent est à un enfant qui apprend à faire du vélo

Les habiletés de pensée sont à la réflexion ce qu’un bâton et des patins sont aux joueurs de hockey

La CRP est à la philosophie ce que la présence d’un suppléant est à une classe du primaire ou du secondaire

La communauté est à la recherche philosophique ce que le courant est à une rivière

Formuler une analogie est aux membres d’une communauté de recherche philosophique ce que le goût de la coriandre est à un plat (et j’adore la coriandre).

La philo est à l’humain ce que le chocolat est à ma journée.

La CRP est à la philosophie ce qu’une auberge accueillante est au voyage.

La CRP est à la réflexion ce qu’est l’explication à la compréhension

La philo pour enfant est à ma session ce que l’Amérique est à Christophe Colomb.

Samuel est à une CRP ce qu’un café est à un lundi matin !

La CRP est à Samuel ce que nager est à un poisson.

***

Les petits flatteurs qui ont proposé les deux dernières n’ont bien évidemment pas eu de points supplémentaires, mais leur attention me va droit au cœur.

Néanmoins, ce que ces images nous montrent, c’est qu’il est possible d’offrir des cours qui mobilisent et approfondissent la dimension cognitive des participant-e-s tout en lui conjuguant une intense part d’émotionnelle : il est possible de créer un milieu où se marie la raison et l’émotion, où réflexion rime avec passion, où l’individualité se découvre et se précise à travers l’échange et la coconstruction, où la philosophie, dans toute son exigence d’excellence de la pensée, peut être vécue comme un jeu, où, en définitive, apprendre être une entreprise amusante et exigeante, sérieuse et ludique, passionnée et passionnante, bref profondément humaine et complexe.

Dès lors, si vivre une expérience comme celle-ci vous intéresse, plus besoin d’attendre toute une année avant le retour du cours : Parole et silence se redonnera dès l’hiver et ce, en présentiel !

Au plaisir de vous y voir 😉

Enquête philosophique sur l’avortement (14-16 ans)

Étant donné le récent jugement de la cour suprême des États-Unis, qui pourrait avoir des répercussions à la grandeur de la planète, j’ai pensé que ce chapitre de Êve pourrait devenir, malheureusement, à nouveau utile pour qui veut aborder la question de l’avortement de façon ouverte et sous le mode de la délibération.

Dimanche, 29 mai

Il pleut. J’aime beaucoup les dimanches.

C’est complètement terminé entre Luc et moi! Je souffre encore, mais je commence à l’oublier. Maman dit qu’on ne sait jamais quand une peine d’amour va se terminer. 

Je ne connais pas de façon certaine les raisons de notre rupture. Peut-être est-ce parce que le lendemain de ma visite au local de radio, je lui ai fait une crise. J’en avais assez de voir son ex rôder autour de lui. J’étais vraiment en colère. 

Et, en colère, on dit parfois des choses qui dépassent notre pensée. Je crois même me rappeler lui avoir dit que je ne voulais plus le voir. Comment peut-on dire exactement le contraire de ce qu’on pense et y croire en plus?

Depuis ce temps, plus un mot. C’est le silence… un silence qui en dit long. Je lui ai même écrit, lui demandant de m’expliquer son silence, lui répétant que je l’aime. En guise de réponse: rien!

J’aurais probablement dû me taire, être patiente. Mais je crois que cela n’aurait pas changé grand chose… Ce que je craignais s’est finalement produit: il a repris avec son ex.

Je n’ai pas envie de me battre. Je veux être aimée parce qu’on m’a choisie en toute liberté et non sous la contrainte d’une guerre entre deux filles qui veulent le même garçon. 

Allez hop, je passe à autre chose. Tiens, mon cours de bio et ce qui s’y est produit vendredi dernier.

La chicane a éclaté! Au moment où madame Lee, notre enseignante, a commencé à parler à nouveau de la gestation, des gamètes haploïdes et des zygotes diploïdes, des élèves se sont mis à s’engueuler, à se dire l’un à l’autre qu’ils n’avaient pas raison de penser que l’avortement était ou bien correct, ou bien incorrect. 

On aurait dit que l’affrontement se préparait depuis un bon bout de temps. Le problème, c’est que personne, en fait, n’expliquait le fond de sa pensée. C’était blanc ou noir. Point.

Et l’un parlait toujours plus fort que l’autre. Comme si, dès que nous discutions d’un sujet qui nous touche, il n’y avait pas d’autre façon de le faire qu’en élevant la voix! Serait-ce pour tenter de donner plus de puissance à son opinion, faute de ne pouvoir l’appuyer d’arguments solides? 

Madame Lee frappa à plusieurs reprises sur le tableau avec sa craie. Mais il n’y avait rien à faire. Plus elle frappait et plus les élèves criaient à tue-tête. Un vrai cirque! C’était intolérable. Elle est finalement sortie de la classe en nous menaçant de revenir avec la directrice de l’école. Ce qu’elle fît.

Je n’ai jamais eu affaire à Madame Hamilton, mais elle est une femme réputée pour son calme et sa diplomatie. Quand elle est entrée dans la classe, un malaise silencieux s’est installé et l’on pouvait sentir la tension, bien réelle, entre nous… 

Elle nous a poliment salués, s’est dirigée droit vers le tableau, a effacé tout ce que madame Lee avait dessiné et a écrit ceci: « Il y a une élève de votre école qui est enceinte. Elle m’a demandé de l’aide. Je ne sais pas quoi penser. J’ai besoin de votre aide! »

On est tous restés comme sous le choc. Le silence devint total. Elle demanda alors: – Y a-t-il quelqu’un parmi vous qui peut me donner un coup de main?

Personne n’osait parler. C’était curieux. C’était comme si tout cela n’était pas réel. Finalement, Éric dit: – les problèmes de cette élève ne nous regardent pas. C’est son problème! Qu’elle s’arrange avec ses troubles!

–    Oui, d’accord! C’est son problème, dit madame Hamilton, mais c’est aussi un peu le mien maintenant, et je vous demande de m’aider à l’aider. Je la revois dans quelques jours. Qu’est-ce que je pourrais lui dire? Alors, y a-t-il quelqu’un qui veut m’aider?

Devant l’insistance de madame Hamilton, Éric ajouta: dites-lui de se faire avorter. Point final!

–    T’es malade, Francoeur! lança Louise. Comment ça, se faire avorter? Il faut qu’elle garde son bébé!

Éric était sur le point de répondre à Louise (probablement quelque chose du genre « non elle a juste à se faire avorter, point final! »), mais Madame Hamilton ne lui en donna pas la chance, et dit: – Bon, écoutez! Je ne crois pas que cette façon de faire nous fera avancer. Si on ne prend pas le temps d’examiner les raisons pour lesquelles on pense que cette personne devrait ou non garder son bébé, on n’ira nulle part. Alors, y a-t-il quelqu’un ici qui veut m’aider?

–    Mélanie leva la main.  – Je crois, madame Hamilton, que si cette fille ne veut pas avoir d’enfant, elle a le droit de se faire avorter.

–    Mais, c’est un meurtre! objecta Marc. On n’a pas le droit de tuer une personne, même si c’est un fœtus!

–    Laissons-la finir ce qu’elle disait et nous reviendrons à toi tout de suite après, annonça madame Hamilton. En se tournant vers Mélanie, elle lui demanda: – Eh bien, pourquoi penses-tu qu’elle a le droit de se faire avorter?

–    Parce que, répondit Mélanie, son corps lui appartient. Elle en est propriétaire et je pense que ce droit est fondamental. Après tout, un fœtus, c’est comme un autre organe du corps. Et selon ce que j’en sais, on peut faire ce que l’on veut de nos organes. Ils nous appartiennent.

–    Madame Hamilton, demanda Frédéric, sait-elle qui est le père?

–    Oui, elle le sait. Mais pourquoi poses-tu cette question? interrogea madame Hamilton.

–    Parce que ce n’est pas seulement une question qui touche la mère. Si on est propriétaire de ce qu’on a créé, ce que je pense, il faut tout de même ne pas oublier que nous sommes aussi, nous les gars, propriétaires du fœtus.

–    D’après ce que je sais, dit madame Hamilton, je crois que le père se pliera à ce que la mère décidera. Alors, à qui le tour? Elle donna la parole à Érika.

–    Mais, il n’y a pas que le père et la mère qui comptent là-dedans. Il y a aussi le fœtus. Madame Lee nous a montré l’autre jour que le fœtus participe aussi à la formation du placenta. Si ce que dit Frédéric est exact, alors le fœtus est au moins en partie propriétaire du placenta. Normalement, si on est lésé dans nos droits de propriété, on doit avoir une compensation. Mais si on avorte, quel genre de compensation le fœtus pourrait bien avoir?

–    Vous voyez, dit Marc, je vous l’avais dit, ce n’est pas correct l’avortement. Peu importe par quel bout on prenne le problème, ce sera toujours mal de subir un avortement. De toute façon, moi je pense que la vie humaine doit absolument être respectée dès l’instant de la conception. Et puis, on l’a vu hier avec madame Lee, l’identité biologique est toute entière présente dans le zygote. On est donc en présence d’une personne.

–    Es-tu en train de dire, demanda madame Hamilton, que l’individualité biologique et la personne, ce sont une seule et même chose?

–    Oui, exactement, répondit Marc. À condition, bien sûr, que les parents soient eux aussi des êtres humains.

Claire leva la main et Madame Hamilton lui donna la parole.

–    Moi, je pense que tout cela n’a aucune importance. Que le fœtus soit propriétaire ou non d’une partie du corps de la mère, qu’il ait ou non une identité biologique ne change rien. Ce qui compte, c’est qu’au moment de la procréation, Dieu a l’intention de faire apparaître un nouvel être humain qui pourra Le connaître, L’honorer et L’aimer.

–    Veux-tu dire, demanda alors madame Hamilton, que parce que nous croyons que nous sommes des fils et des filles de Dieu, personne n’a le droit de mettre fin à la vie d’un fœtus?

–    Oui! c’est cela, répondit simplement Claire.

–    Et si on ne croit pas à Dieu, demandais-je?

–    Ça ne change rien, ajouta Claire. De toute façon, c’est la seule possibilité.

–    Je n’en suis pas si certaine… Mais peu importe! Admettons que nous croyons en Dieu, penses-tu qu’il y a des circonstances qui pourraient permettre l’avortement? ai-je demandé.

–    Peu importe la situation, répondit Jasmin qui était assis en avant de la classe. Moi, je crois que l’avortement sera toujours un meurtre, pour les raisons qu’a exprimées Marc tout à l’heure. Ce n’est pas compliqué. Même s’il s’agissait de sauver la vie de la mère, je pense qu’on n’a pas plus le droit d’avorter. La vie est sacrée.

Sylvie demanda alors à Jasmin. – Mais, est-ce qu’on ne pourrait pas voir cela parfois comme de la légitime défense? Tu sais que dans le cas de la légitime défense, si quelqu’un t’attaque jusqu’à menacer ta vie, tu as le droit de le tuer.

–    Oui, je sais, répondit Jasmin. Mais comment peux-tu voir un fœtus comme étant quelqu’un qui t’attaque? Le fœtus humain est un être innocent. Le voir comme un animal qui t’agresse ou comme quelqu’un qui veut te tuer n’a aucun sens.

–    En vous écoutant, dit Philippe, il m’est venu à l’esprit une histoire que mon père m’a racontée récemment. En fait, c’est une histoire et une question qu’il m’a posées. Voulez-vous que je vous la raconte?

–    Si tu crois que cela peut nous faire avancer, ajouta madame Hamilton, alors vas-y.

–    Je crois que oui, Madame. Bon: imaginez qu’un célèbre biologiste est victime d’une grave maladie des reins ; il vient de tomber dans le coma. Une seule personne a un organisme compatible capable de le sauver. Alors, la communauté scientifique des biologistes décide d’enlever la personne en question et de la brancher directement avec le célèbre biologiste afin qu’il puisse éliminer les déchets des deux personnes. On l’avise que le traitement durera neuf mois et que s’il se débranche, il sera tenu responsable de la mort du célèbre biologiste. Voilà, ça, c’est l’histoire. Maintenant la question: croyez-vous que la personne sera vraiment responsable de la mort du biologiste, si elle décide de se débrancher?

–    Mais, tu as dit qu’il y avait un lien avec l’avortement! Et je n’en vois pas, affirma Jeannette.

–    Moi j’en vois un, affirma Érika. Mais je vais d’abord répondre à la question. Non, je ne crois pas que la personne serait responsable de la mort du biologiste, tout comme une femme enceinte ne serait pas responsable de la mort du fœtus si elle décidait de couper les liens qui l’unissent à lui. 

–    Mais ce n’est pas la même chose, lança Marc. Dans l’histoire de Philippe, la personne est enlevée. Alors que dans le cas qui nous intéresse, l’élève est consentante. N’est-ce pas, madame Hamilton?

–    Tu as raison, répondit-elle. Mais peut-être que l’histoire de Philippe peut nous aider à considérer les cas à la suite d’un viol. À qui la parole maintenant? Elle fit signe à Julie.

–    Merci. Marc a utilisé le mot que je voulais prendre, le mot ‘personne’. Car, voyez-vous, depuis tout à l’heure, je vous écoute parler et il me semble que nous n’avons pas abordé la question correctement. Ce que je veux dire, c’est que je ne pense pas qu’un fœtus soit une personne. Et tant que ce n’est pas une personne, on a le droit de lui enlever la vie.

–    Comment sais-tu que ce n’est pas une personne? demandai-je.

–    Pour moi, une personne c’est un être qui est capable de raisonner, de résoudre des problèmes. Un fœtus n’est pas capable de faire cela. Alors, conclut Julie, ce n’est pas une personne.

–    Si tu as raison, demanda alors Alexis, que fait-on des vieux qui sont séniles, ou des personnes qui sont dans le coma? D’après ta définition, ce ne sont plus des personnes. On pourrait alors avoir le droit de les tuer.

–    Oui, tu as raison, Alexis, ajouta Julie. Ma définition de ‘personne’ aurait besoin d’être un peu modifiée.

–    Même si on ajoutait quelque chose à ta définition, cela ne changerait rien. Je pense, ajouta Steve, que dès la conception, on a le pouvoir de raisonner, de résoudre des problèmes. Peut-être que ce pouvoir n’est pas encore en force, mais il est là, comme latent. Et s’il est là, alors on est une personne. Tu pourrais bien définir la personne autrement, mais si tu le fais en termes de pouvoir, tu seras toujours en train de dire qu’un fœtus est une personne.

–    Ça dépend! ajoutai-je. Comment sait-on que le pouvoir est là dès le début? Peut-être que ce pouvoir apparaît seulement en cours de route. Peut-être que ce pouvoir apparaît seulement après la 10 esemaine de grossesse.

–    Oui, et peut-être qu’il apparaît seulement à la 15e semaine de grossesse. Et pourquoi pas à la 20e, à la 30e? demanda Steve. Non, pour moi, le pouvoir est là dès le début, ou il n’est pas là.

–    Comment le sais-tu? demandai-je encore avec insistance.

Madame Hamilton me fit signe de me calmer. Je me sentais calme pourtant. Je ne pouvais tout simplement pas comprendre comment on pouvait être aussi certain d’une chose aussi incertaine. Je n’ajoutai rien et Steve non plus. 

Comme il semblait que plus personne ne voulait intervenir, madame Hamilton en profita pour nous remercier de l’aide que nous lui avions apportée. Elle devait retourner à son bureau et elle a invité madame Lee à venir avec elle pour quelques minutes.

Je n’en revenais pas! Pas un mot concernant notre chicane du début du cours! Seulement des questions! À peine quinze minutes plus tôt, nous étions prêts à nous arracher les cheveux. Et voilà que, maintenant, nous étions en train de discuter comme si nous prenions vraiment au sérieux tout ce que les autres avaient à dire.  Comme si on avait appris à vivre ensemble malgré nos différences!!! 

Je me suis dis que tous les cours devraient se passer comme ça. Mais malheureusement, je ne crois pas que cela soit possible…. Nous avons tellement de choses à apprendre qui ne se discutent pas. 

Je me dis aussi que des personnes qui s’aiment devraient peut-être être comme cela: prêtes à se parler, à s’écouter, à collaborer, à partager. C’est cela qui n’a pas marché entre Luc et moi. Enfin, je pense.Je me demande bien qui est cette fille qui est enceinte. En tous cas, ce n’est pas moi! Ça j’en suis certaine!

***

Y a-t-il de bonnes raisons d’être pour ou contre l’avortement?

La discussion rapportée par Êve dans ce chapitre met en évidence quelques-unes des positions qui sont défendues concernant le droit ou non à l’avortement. Rappelons ici brièvement les différentes positions développées dans ce chapitre : 

•      Mélanie pense que l’avortement est un droit car notre corps nous appartient. 

•      Érika estime que le fœtus est aussi propriétaire du placenta et qu’il devrait avoir une compensation. Mais puisqu’il ne sera plus après l’avortement, cela s’avère impossible. Du coup, elle pense probablement que l’avortement devrait être banni. 

•      Marc, de son côté, estime que l’avortement devrait être banni puisque la vie humaine doit être respectée dès la conception. En outre, ajoute-t-il, nous sommes en présence d’une personne dès la conception. 

•      Claire affirme que nous sommes des fils et des filles de Dieu, que la vie est sacrée, et qu’en conséquence, personne n’a le droit de mettre fin à la vie d’un fœtus. 

•      Philippe rapporte une histoire racontée par son père montrant peut-être que dans le cas d’un viol, l’avortement serait acceptable. 

•      Enfin, Julie pose la question de savoir si un fœtus est une personne, car pour elle, semble-t-il, si nous ne sommes pas en présence d’une personne, alors l’avortement serait acceptable.

Il pourrait être intéressant d’examiner d’un peu plus près chacune de ces positions. 

Êtes-vous d’accord, pas d’accord, vous ne savez pas, avec les raisonnements suivants?

 D’accordPasd’accord?
1- Luc : La vie est plus grande que nos vies. C’est pourquoi je pense que la vie est sacrée.   
2- Luc : La vie est plus grande que nos vies. C’est pourquoi je pense que la vie ne nous appartient pas.  Et puisqu’elle nous ne appartient pas, l’avortement devrait être interdit.   
3- Marie : La vie nous est donnée lors de la conception. Et on ne peut enlever ce qui nous est donné.  Donc l’avortement devrait être interdit.   
4- Pierre : La vie a un caractère absolu. Par conséquent, on n’a aucun droit d’enlever la vie à quelqu’un.   
5- Ginette : La peine de mort devrait être abolie, car elle enlève la vie à une personne. Or, la vie est quelque chose de sacrée qu’on ne peut enlever à personne.   
6- François : Ce qui compte, ce n’est pas la vie, mais la qualité de la vie. C’est pourquoi je pense qu’on peut enlever la vie à une personne si on juge que la qualité de la vie s’en trouvera meilleure.    
7- Lucie : Notre corps nous appartient. C’est pourquoi nous pouvons faire ce que nous voulons avec celui-ci. Donc, nous devrions avoir le droit d’avorter.   
8- Philippe : Dans le cas d’un viol, l’avortement devrait être permis, car la conception n’est pas consentie par l’un des personnes.   
9- Julie : On n’a pas le droit d’avorter car nous enlevons la vie à une personne. Cela est un crime.   
10- Jules : Un fœtus n’est pas une personne.  C’est pourquoi l’avortement devrait être permis.   


Qu’est-ce qu’une personne?

1-    Est-ce que tous les êtres humains sont des personnes?

2-    Est-ce que seuls les êtres humains sont des personnes?

3-    Est-ce qu’un ordinateur peut être considérée comme une personne?

4-    Est-ce qu’une famille peut être considérée comme une personne?

5-    Est-ce qu’un pays peut être considéré comme une personne?

6-    Est-ce qu’un être humain qui est aveugle, sourd et muet est une personne?

7-    Est-ce qu’un être humain dans le coma est une personne?

8-    Est-ce qu’un être humain peut être une personne et avec le temps ne plus l’être?

9-    Est-ce qu’un être humain peut ne pas être une personne et le devenir avec le temps?

10-  Est-ce que tout être humain, dès sa conception, devrait être considéré comme une personne?

11-  Comment pouvons-nous savoir qu’un fœtus a le pouvoir de penser, de raisonner?

12-  Que faut-il pour être une personne?

Petite histoire: À quoi ressemblerait un monde sans émotion?

libéraux

M’appuyant sur ce que mes ami-e-s Facebook ont répondu à la question: À quoi ressemblerait un monde sans émotion? (et fouillant un peu dans l’histoire de la philosophie), voici une courte histoire, une rencontre entre des enfants du primaire (9 à 12 ans environ) qui raconte ce qu’ils en pensent…  Peut-être que cette petite histoire vous sera utile au moment de pratiquer la philosophie avec les enfants, en la liant à l’exercice qui a été publié récemment.  À vous de jouer!

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Grande nouvelle: le certificat et le microprogramme en philo pour enfants sont maintenant offerts entièrement en ligne

Eh oui, que vous soyez à Gaspé, La Malbaie, Montréal, St-Lambert, Trois-Rivières, Paris, Bruxelles, Prague, Genève, Murdochville, ou ailleurs bien entendu, vous pourrez, dès septembre 2022, suivre le certificat ou le microprogramme en philosophie pour enfants offerts par la Faculté de philosophie de l’Université Laval à partir de votre domicile. Ces programmes ont été dispensés pour la première fois en 1996. Ils étaient alors entièrement offerts en classe. Les temps changent et la Covid nous a conduits à imaginer de nouvelles avenues.

Cela ne veut pas dire que tous les cours de ces deux programmes seront offerts uniquement en ligne. Mais si vous ne pouvez pas venir sur le campus pour certains des cours offerts en classe, il vous sera possible de les suivre devant votre écran.

La pandémie nous a permis de constater que c’est possible de créer des communautés de recherche en ligne et qu’il y a même une plus value sous certains aspects. IL est à noter que tous les cours sont offerts uniquement en français.

Pour plus de détails concernant les coûts, l’inscription, etc. prière de contacter mad. Suzanne Boutin à l’adresse suivante: etudes@fp.ulaval.ca

Bienvenue à toutes et tous!

Voici la soutenance de doctorat en entier de Marie Gosselin Kerhom

Marie Gosselin Kerhom

Tel que le titre l’indique, voici cette fois la soutenance de doctorat en entier (plus de 2 heures) de Marie Gosselin, tenue le 17 décembre 2021. Et encore une fois grand merci à Richard Étienne d’avoir pris soin de partager ce vidéo.

Soutenance en entier de la thèse de Marie Gosselin

Une nouvelle docteure dans le monde de la philosophie pour enfants et adolescents

Marie Gosselin est officiellement docteure en sciences de l’éducation et en philosophie. Voici les derniers moments de sa soutenance, moments où elle devient effectivement docteure… Merci à Richard Étienne, co-directeur de la thèse, pour le video qu’il vient de me transmettre…

Résumé de la thèse

La pensée critique est présentée par les spécialistes comme indispensable à chacun dans toutes les circonstances de la vie et, plus particulièrement dans celle du citoyen d’une démocratie. Mais elle n’est pas innée et doit alors faire l’objet d’une véritable éducation.

La philosophie semble être la discipline la plus adaptée à ce projet. Cependant les élèves des lycées professionnels en France en sont privés.

Dans le cadre de cette thèse, nous interrogeons la possibilité et la pertinence d’introduire l’enseignement de la philosophie dans le cursus professionnel et tentons de vérifier l’hypothèse selon laquelle cette discipline serait bénéfique aux élèves de ces sections, y compris sur le plan professionnel.

Pour cela, nous présentons d’abord la formation professionnelle telle qu’elle s’enseigne et les élèves fréquentant les lycées professionnels. Nous réfléchissons à ce que serait une éducation de la personne et évoquons les raisons qu’il y aurait d’introduire la philosophie dans ce curriculum. Nous nous attachons ensuite à définir la pensée critique et à envisager ses liens avec la formation et la pratique professionnelles. Nous présentons ensuite l’enseignement actuel de la philosophie et étudions son éventuelle transposition en lycée professionnel. Nous examinons ensuite deux méthodes issues des Nouvelles Pratiques Philosophiques que sont la Communauté de recherche Philosophique et la Discussion à Visées Démocratique et Philosophique et leur lien avec une éducation à la pensée. Puis nous présentons et analysons les nombreuses données recueillies dans nos classes lors de ces pratiques de discussion et vérifions notre hypothèse. Enfin, à partir de ces résultats nous proposons des pistes d’approfondissement.

Soutenance de thèse de doctorat (en ligne)

Marie Gosselin Kerhom

Il y aura soutenance de thèse de doctorat, vendredi le 17 décembre à 9h00, heure du Québec, 15h00 heure de la France. La thèse intitulée « Ouvrir l’enseignement de la philosophie aux élèves des lycées professionnels » est en co-tutelle avec l’Université Laval de Québec et l’Université Paul Valéry de Montpellier et sera soutenue par Marie Gosselin Kerhom.

Les membres du jury sont:

SASSEVILLE, Michel, co-directeur, professeur en philosophie, Université Laval à Québec
	
ETIENNE, Richard, co-directeur, Professeur émérite en sciences de l'éducation,  Université Paul Valéry Montpellier 
3, Université Paul Valéry Montpellier 3 

GAGNON, Mathieu, Professeur agrégé en éducation, PhD, Université de Sherbrooke
 
CHIROUTER, Edwige, Professeure des universités en sciences de l'éducation, Université de Nantes 

BEGIN, Luc, Professeur titulaire en philosophie, Université Laval à Québec 
 
GOUBET, Jean-François, Professeur des universités en philosophie, Université de Lille 

Résumé de la thèse

La pensée critique est présentée par les spécialistes comme indispensable à chacun dans toutes les circonstances de la vie et, plus particulièrement dans celle du citoyen d’une démocratie. Mais elle n’est pas innée et doit alors faire l’objet d’une véritable éducation.

La philosophie semble être la discipline la plus adaptée à ce projet. Cependant les élèves des lycées professionnels en France en sont privés.

Dans le cadre de cette thèse, nous interrogeons la possibilité et la pertinence d’introduire l’enseignement de la philosophie dans le cursus professionnel et tentons de vérifier l’hypothèse selon laquelle cette discipline serait bénéfique aux élèves de ces sections, y compris sur le plan professionnel.

Pour cela, nous présentons d’abord la formation professionnelle telle qu’elle s’enseigne et les élèves fréquentant les lycées professionnels. Nous réfléchissons à ce que serait une éducation de la personne et évoquons les raisons qu’il y aurait d’introduire la philosophie dans ce curriculum. Nous nous attachons ensuite à définir la pensée critique et à envisager ses liens avec la formation et la pratique professionnelles. Nous présentons ensuite l’enseignement actuel de la philosophie et étudions son éventuelle transposition en lycée professionnel. Nous examinons ensuite deux méthodes issues des Nouvelles Pratiques Philosophiques que sont la Communauté de recherche Philosophique et la Discussion à Visées Démocratique et Philosophique et leur lien avec une éducation à la pensée. Puis nous présentons et analysons les nombreuses données recueillies dans nos classes lors de ces pratiques de discussion et vérifions notre hypothèse. Enfin, à partir de ces résultats nous proposons des pistes d’approfondissement.

Bienvenue à toutes et tous!!!

Le lien Zoom pour assister à la soutenance: https://univ-montp3-fr.zoom.us/j/98790143750?pwd=STlQU29ZOEV4U2YvRzRFWTUwZXJTZz09

Pourquoi faire de la philosophie avec les enfants?

La philosophie c’est bien beau, mais ça ne marche pas, aurait dit Montaigne. Arrêter de croire (ou de faire croire) que la pratique de la philosophie, avec le temps, permettra de devenir un.e sage. Accepter seulement que vous pouvez vous en approcher, mais que vous ne le serez jamais, ce qui est déjà une forme de sagesse. Le système parfait menant à la sagesse (Epicure, Spinoza…) n’existe pas car, humains que nous sommes, nous sommes aussi faibles et faillibles (sauf très très rares exceptions).

Ce qui ne veut pas dire, j’ajoute, que la philosophie est inutile. Sa pratique permet à tout le moins d’apprendre à penser et à vivre! Ce n’est pas rien!!! Comme le dit si bien Comte Sponville: philosopher c’est apprendre à penser sa vie et à vivre sa pensée, autant que faire se peut. Et, j’ajoute encore, le plus tôt sera le mieux! Car, comme le disait aussi Montaigne, on a grand tort de peindre la philosophie inaccessible aux enfants.

https://www.youtube.com/watch?v=MBAW-pAbm3g (6 mn)

Cultiver l’éthique du care dans la communauté de recherche philosophique : l’apport de la pensée créative

libéraux

Il me fait grand plaisir de laisser la place à Nadia Beaudry pour le prochain billet. Je tiens à la remercier chaleureusement pour son excellent billet.

***

Résumé: L’éthique du care telle que définie par Gilligan peut-elle trouver une voix à l’intérieur de la communauté de recherche philosophique (CRP) pensée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp? Alors que le dialogue et la pensée attentive structurant la CRP ouvrent la porte au care en tant que mode de réflexion guidé par le souci pour autrui et la préservation des relations d’interdépendance, la pensée créative en parfait l’expression en tant que mode de réflexion ancré dans un contexte. L’éthique du care peut trouver sa voix dans la CRP dès lors que la triade lipmanienne des formes de la pensée est respectée, accordant une importance égale aux pensées créative, critique et attentive.

1. Introduction

La pratique de la philosophie en communauté de recherche ne peut exister sans une dose minimale de bienveillance entre ses membres. La présence de la pensée attentive, ou caring thinking, dans la méthode instaurée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, annonce même que la bienveillance en est une composante essentielle. Le caring thinking de la Philosophie pour les enfants n’est cependant pas formé uniquement de bienveillance et celle-ci est encore autre chose que le care, une notion pensée d’abord par Carol Gilligan pour ensuite être reprise dans de multiples domaines (justice, philosophie, éducation et psychologie). D’aucuns semblent pourtant avancer que le care fait déjà partie intégrante de la pratique de la philosophie en communauté de recherche. Sur quoi cette idée est-elle donc fondée?

D’après Lipman, le rôle de la pensée attentive à l’intérieur de la communauté de recherche philosophique (CRP) est de prendre soin de la communauté des idées tout autant que de la communauté des personnes en soulignant ce qui a de l’importance[1]. Au centre de l’éthique du care de Gilligan se trouve plutôt un mode de réflexion ancré dans le contexte tout en étant axé sur la préservation des relations interpersonnelles en jeu dans le contexte concerné. Le pont entre caring thinking et éthique du care est l’attention portée à l’être humain sous l’angle relationnel. La CRP est un espace éminemment dialogique où la voix de chaque personne est entendue, où les liens qui se forment d’une intervention à l’autre constituent les matériaux de base de la recherche philosophique. La préservation des relations interpersonnelles y est omniprésente. Là où les définitions du caring thinking et de l’éthique du care empruntent des chemins différents, c’est d’un côté dans l’importance des valeurs dans la pensée attentive de Lipman et de l’autre dans la primauté du contexte dans l’éthique du care de Gilligan. 

Toujours selon Lipman, réfléchir en étant premièrement guidé par le contexte est le fait non pas de la pensée attentive, mais bien celui de la pensée créative: «It therefore seems to me that creative thinking could best be defined as thinking conducive to judgment, guided by context, self-transcending, and sensitive to criteria» (Lipman, 1991, p.193). Dans la triade lipmanienne des formes de la pensée, les pensées créative, attentive et critique sont également importantes, mais la pensée créative ressort comme étant celle qui, par opposition à la pensée critique qui n’est que sensible au contexte, accorde la priorité au contexte, à l’instar de ce que Gilligan comprend dans le care.

Si l’éthique du care peut bel et bien faire partie de la pratique de la philosophie en communauté de recherche, est-ce à dire qu’elle s’exprime d’une part à travers la qualité de son dialogue — elle-même supportée par la pensée attentive — et d’autre part via la présence de la pensée créative? Faire se rencontrer le care et la pensée créative peut sembler étonnant à première vue, mais une meilleure compréhension du rôle de la pensée créative chez Lipman et de l’éthique du care de Gilligan permet d’entrevoir des rapprochements éclairants. Pour y voir plus clair, nous proposons d’examiner d’abord les trois principales formes de la pensée à l’œuvre dans le programme de Philosophie pour les enfants à la lumière des objectifs du programme. Puis, nous retracerons la notion de care en portant notre attention sur le débat entre Gilligan et Kohlberg, d’où émerge une divergence de définition du concept de moralité qui se révèle structurante pour la notion d’éthique du care. De là, nous serons à même de nous pencher sur les éléments de la pratique de la philosophie en communauté de recherche qui nous permettent de penser que la voix de l’éthique du care peut s’y exprimer. Ensuite, nous approfondirons la manière par laquelle la pensée créative peut contribuer à son tour à l’expression du care en Philosophie pour les enfants en regardant de plus près la réponse d’Amy au dilemme formulé par Kohlberg. Enfin, nous offrirons quelques remarques sur l’importance de reconnaître le rôle fondamental de la pensée créative dans la pratique de la philosophie en communauté de recherche.

2. Les formes de pensée dans la pratique de la philosophie en communauté de recherche

Dans le programme de Philosophie pour les enfants créé par Matthew Lipman, trois principales formes de la pensée sont au cœur des objectifs pédagogiques : la pensée critique, la pensée créative et la pensée attentive. Toutes trois se déploient simultanément à l’intérieur de la recherche philosophique menée en communauté pour conduire, d’après Lipman, au développement d’une pensée multidimensionnelle. À cela s’ajoute la dimension métacognitive de la recherche philosophique lorsque les élèves sont amenés à réfléchir sur leur propre processus de recherche. La pratique de la philosophie en communauté de recherche vise l’apprentissage d’une pensée d’excellence, c’est-à-dire une pensée composée équitablement de pensée critique, de pensée créative et de pensée attentive tout en étant capable de métacognition. Dans cette partie, nous présentons de manière succincte chacune des trois principales formes de la pensée dans le but de mettre en lumière leur fonction à l’intérieur du dialogue philosophique.

2.1 La pensée critique

La pensée critique se définit chez Lipman comme étant la protectrice de la vérité. Préoccupée de départager le vrai du faux, elle dévoile les raisonnements infondés et les erreurs logiques en s’appuyant sur un critère, un principe ou une loi. Penser de manière critique, c’est inclure une démarche rationnelle dans sa réflexion dans le but de se rapprocher de la vérité. En Philosophie pour les enfants, la vérité n’est pas absolue, ce qui implique qu’elle sera éventuellement remise en question, mais elle n’est pas relative non plus, donc tout ne peut pas être considéré comme vrai sans distinction. La recherche de la vérité dans le cadre d’une communauté de recherche philosophique est un processus guidé par des critères tout en demeurant sensible au contexte: il ne s’agit pas d’enchaîner des raisonnements d’ordre logique tout en faisant fi de ce qui relève de la sensibilité, mais bien de fournir à la recherche philosophique une rigueur épistémologique qui est bien utile à sa progression[2].

2.2 La pensée créative

La pensée créative est essentiellement le moteur de la recherche de sens[3] dans la CRP. Elle prend le contexte — ou l’expérience — comme point de départ afin de générer des hypothèses, des interprétations, des solutions, etc. Ce sont les particularités contextuelles de la recherche philosophique menée en communauté qui la guident, c’est pourquoi la pensée créative s’intéresse autant aux exemples offerts par les élèves que par la genèse même du questionnement qui les habite. Le programme de Philosophie pour les enfants puise dans le pragmatisme américain l’idée que toute recherche philosophique est importante à partir du moment où elle a des conséquences sur la réalité. La pensée créative s’intéresse activement à ces conséquences et veille à tracer des ponts entre la réalité et la recherche philosophique. 

2.3 La pensée attentive

La pensée attentive, ou caring thinking, se définit comme une application — au sens d’un soin porté à, d’une attention soutenue — autant envers la communauté des élèves qu’envers l’ensemble des idées proposées par ceux-ci. La question qu’elle pose en termes cognitifs est la suivante : qu’est-ce qui compte vraiment? Qu’est-ce qui a suffisamment d’importance pour mériter de faire l’objet d’une recherche philosophique rigoureuse? En termes socio-affectifs, elle demande à la communauté des élèves de développer les compétences qui rendent possible la dimension dialogique de la recherche philosophique menée en communauté: écoute, bienveillance, entraide, ouverture à l’autre, etc. La pensée attentive implique une posture épistémique en même temps qu’une posture éthique.

La pratique de la philosophie en communauté de recherche permet donc le développement à parts égales de la pensée critique, de la pensée créative et de la pensée attentive. Leur co-présence à l’intérieur du dialogue qui se joue en Philosophie pour les enfants rend possible l’acquisition d’une pensée complexe et multidimensionnelle, c’est-à-dire une pensée ayant à la fois le souci de la vérité, un profond désir de sens et la capacité de prendre soin des personnes et des idées qui font avancer la recherche.

3. L’éthique du care dans la pensée de Carol Gilligan

La notion d’éthique du care a été introduite dans l’univers des sciences sociales et de la psychologie par Carol Gilligan en 1982, lors de la parution de son ouvrage In a Different Voice

Dans cette partie, nous nous proposons de retracer les bases de cette toute première notion d’éthique du care en portant surtout notre attention sur le deuxième chapitre de In a Different Voice, où l’éthique du care fait son apparition en opposition à l’éthique de la justice. Cela nous permettra aussi de cibler sommairement le problème du care face à la théorie des étapes du développement moral de l’enfant de Kohlberg qui est au cœur de la réflexion de Gilligan. 

3.1 Kohlberg vs Gilligan : l’émergence de l’éthique du care

            Le deuxième chapitre de In a Different Voice commence par une illustration efficace de la différence entre l’éthique du care et l’éthique de la justice. Gilligan y rapporte les réponses de deux enfants, Amy et Jake, tous deux âgés de 11 ans, à un dilemme moral formulé par Lawrence Kohlberg. Ce dilemme est formulé comme suit : un homme qui se nomme Heinz n’a pas les moyens d’acheter le médicament nécessaire pour sa femme qui est malade et dont la vie est en jeu. Heinz doit-il ou non voler le médicament au pharmacien et sauver, de ce fait, sa femme? Selon Jake, il est du devoir de Heinz de voler le médicament, d’abord parce que la vie humaine a davantage de valeur que l’argent et ensuite parce que si le pharmacien peut toujours gagner de l’argent plus tard, Heinz lui ne pourra pas retrouver sa femme si elle meurt. Jake affirme que face à la loi, le juge comprendrait probablement que voler le médicament était la bonne chose à faire et qu’il donnerait une sentence minimale, ce qui demeure plus souhaitable que le décès d’une personne. Pour Amy, le problème n’est pas si simple et il doit certainement exister un autre moyen de sauver la femme de Heinz que de voler le médicament au pharmacien. Amy propose d’autres moyens : emprunter de l’argent, faire une entente avec le pharmacien ou trouver une autre manière de financer l’achat du médicament. Pour justifier sa réponse, Amy ajoute que s’il vole le médicament, Heinz risque de se retrouver en prison et de ne plus être capable d’aider sa femme, qui pourrait retomber malade et avoir besoin à nouveau du médicament. Les raisonnements d’Amy et de Jake s’appuient sur des principes fondamentalement différents : alors que Jake considère le dilemme comme un problème formel où il faut choisir entre la vie d’une personne et le respect de la propriété privée, Amy le voit comme un problème dont il faut préciser davantage les éléments contextuels et relationnels pour pouvoir le résoudre.

            Kohlberg et Gilligan interprètent différemment les réponses de Jake et d’Amy sur le plan de leur développement moral. Pour Kohlberg, la réponse de Jake permet d’affirmer que ce dernier a un développement moral conventionnel, car il comprend ce qui est juste à la lumière de certaines conventions sociales et il peut raisonner logiquement, en s’appuyant sur des principes[4]. Or, selon Gilligan, le raisonnement de Jake exprime surtout une conception de la moralité qui correspond à l’éthique traditionnelle de la justice dans laquelle tout jugement moral repose sur un raisonnement formel et une hiérarchisation des droits ou des principes (dans cet exemple, il s’agit du droit à la vie qui l’emporte sur le droit à la propriété). Au contraire, la réponse d’Amy échoue à offrir un raisonnement logique suivi d’une conclusion claire, toujours d’après Kohlberg. Sa volonté de trouver une issue grâce à la communication entre les personnes impliquées dans le problème (dans ce cas Heinz et le pharmacien) plutôt que de prendre la décision qui s’impose est un signe de naïveté. En se mettant ainsi dans une posture de vulnérabilité et de dépendance, Amy démontre pour Kohlberg de l’immaturité sur le plan du développement moral[5].

            Cependant, pour Gilligan, le raisonnement d’Amy est un excellent exemple d’éthique du care. Amy ne résout pas le dilemme formellement en choisissant le droit à la propriété ou le droit à la vie, mais elle cherche à le comprendre et le reformuler à la lumière des relations humaines qui le composent. Pour cela, elle passe par un examen minutieux du contexte, des possibilités de dialogue qu’il contient et des relations interpersonnelles qui s’y jouent, le tout en considérant la préservation des relations interpersonnelles dans le temps. Apprécier le raisonnement d’Amy en fonction des critères de l’éthique de la justice comme le fait Kohlberg par son échelle de développement moral est une erreur selon Gilligan, car Amy comprend le monde qui l’entoure comme un monde de relations humaines d’interdépendance plutôt qu’un monde de lois, de droits ou de principes[6]. Là où Kohlberg voit de la vulnérabilité, Gilligan perçoit de la responsabilité.

Par l’exemple d’Amy et de Jake, Gilligan parvient à mettre en lumière l’existence et la valeur de l’éthique du care. Raisonner moralement ne consiste pas toujours et exclusivement à résoudre un problème sous l’angle des principes qui le structurent; tout un pan de ce que signifie réfléchir à des questions morales inclut la recherche de solutions ancrées dans des contextes singuliers qui impliquent des êtres humains en relation d’interdépendance les uns avec les autres. Avec l’éthique du care, Gilligan nous apprend que cette autre vision de la moralité est en grande partie portée par les femmes et que son idéal moral est de cultiver la bienveillance à travers les relations humaines[7]. En effet, la logique qui sous-tend l’éthique du care est une logique des relations: «the logic underlying an ethic of care is a psychological logic of relationships, which contrasts with the formal logic of fairness that informs the justice approach» (Gilligan, 1982, p.73). C’est donc du contraste avec une conception rationnelle de la moralité, propre à l’éthique de la justice, qu’apparaît l’éthique du care et avec elle la formulation d’une conception de la moralité dans laquelle priment les relations interpersonnelles considérées dans leur contexte.

4. L’éthique du care dans la pratique de la philosophie en communauté de recherche

Il est délicat de transposer une notion provenant d’un cadre méthodologique différent dans le programme de Philosophie pour les enfants. S’il est possible d’établir un parallèle entre l’éthique du care et les formes de la pensée à l’œuvre dans la CRP, il n’est cependant ni possible ni souhaitable d’assimiler le care aux notions de dialogue, de bienveillance, de pensée attentive ou de pensée créative. Notre brève étude de l’éthique du care telle que pensée par Gilligan dans son ouvrage de In a Different Voice révèle que cette notion émerge du débat entre Kohlberg et Gilligan autour des étapes du développement moral de l’enfant, qu’elle remet en question une conception rationnelle de la moralité jusque-là incontestée et qu’elle met de l’avant une voix et un idéal moral typiquement féminins. Aucune des notions mentionnées ci-dessus appartenant au cadre de la Philosophie pour les enfants ne contient une telle signification.

Les rapprochements entre l’éthique du care et notamment la pensée créative que nous proposons dans cette section ne visent donc pas à avancer que le care comme conçu par Gilligan équivaut à la pensée créative de Lipman. Pour cela, il faudrait pour le moins que la pensée créative s’exerce essentiellement autour de sujets moraux, ce qui n’est pas le cas, puisque la pratique de la philosophie en communauté de recherche touche à toutes les dimensions de la philosophie: éthique, politique, logique, esthétique, épistémologie, etc. Notre objectif est plutôt d’illustrer comment la pensée créative peut servir d’ancrage à l’expression de la voix du care à l’intérieur de la CRP; de quelle manière peut-elle être un moyen pour servir l’idéal de l’éthique du care. Afin d’y parvenir, nous rappellerons brièvement de quelle manière la pratique de la philosophie en communauté de recherche dans sa globalité peut permettre l’expression du care en tant que souci pour autrui. Puis, nous approfondirons la réponse d’Amy au dilemme de Kohlberg sous l’angle de la pensée créative. Pour terminer, nous offrirons quelques remarques sur la difficulté pour la pensée créative d’être reconnue au sein même du programme de Philosophie pour les enfants, un sujet dont nous avons traité dans le cadre d’un mémoire intitulé Le défi de la pensée créative en Philosophie pour les enfants (Beaudry, 2018). 

4.1 Le care, le dialogue et la pensée attentive

D’après Ann Margaret Sharp, la CRP se définit comme étant un espace accueillant, «a safe place characterized by enjoyment, respect for persons, appreciation of diversity of viewpoints, attentive listening to one another, a place in which […] every participant feels empowered to contribute to the work of the community» (Sharp, 1996, p.46). La recherche philosophique menée en communauté permet l’accueil des différents points de vue en tout respect, invitant à chacun se sentir suffisamment en confiance pour s’exprimer, contribuant ainsi à une réflexion collective. Dans sa structure, soit la lecture à tour de rôle d’une histoire philosophique, la cueillette de questions formulées par les participants, le choix démocratique d’une question par vote, la recherche philosophique et le bilan, la CRP renforce l’adoption d’une posture d’ouverture, d’engagement, de respect mutuel et de souci pour autrui. Chaque étape exige de l’écoute et de la patience. Aussi, les membres de la communauté sont invités à s’entraider, à coconstruire leurs idées et à se permettre de douter. Personne n’a besoin d’offrir la bonne réponse pour être accepté ou reconnu. Chacun est encouragé à se déposer de plus en plus confortablement dans l’interdépendance qui donne son impulsion au dialogue. 

La forme de la pensée qui contribue le plus directement au maintien de cet environnement inclusif et respectueux est la pensée attentive. Guidée notamment par le souci des personnes qui participent à la CRP, elle cherche à identifier ce qui importe à leurs yeux, tant sur le plan socio-affectif que cognitif. La pensée attentive est la grande complice du dialogue dans la CRP.

Si l’éthique du care devait effectivement trouver une voix à l’intérieur de la pratique de la philosophie en communauté de recherche, il serait difficile d’imaginer meilleure porte d’entrée que celle du dialogue qui s’y déploie et de la pensée attentive traversant celui-ci. Bien que nous ne disposons pas d’un espace suffisant pour approfondir cette question ici, il nous semblait essentiel d’en faire mention afin de bien comprendre le contexte dans lequel la pensée créative intervient. Nous ne pourrions penser un apport de la pensée créative à l’expression du care dans la CRP sans au préalable montrer de quelle façon l’éthique du care dans sa plus simple expression est rendue possible en Philosophie pour les enfants. La présence attentive des participants et leur dialogue font de la communauté de recherche philosophique un espace de bienveillance qui est globalement propice à l’expression de la posture de l’éthique du care.

4.2 Le care et la pensée créative

Le dialogue qui caractérise la pratique de la philosophie en communauté de recherche ainsi que la pensée attentive ouvrent la voie pour le care en tant que manière de réfléchir en étant guidé par le souci pour autrui. Mais qu’en est-il de l’éthique du care en tant que mode de réflexion ancré dans un contexte? D’après la définition des formes de la pensée chez Lipman, un tel mode de réflexion se retrouve dans la pensée créative[8]. Cette dernière se distingue de la pensée critique par sa faculté d’être guidée par le contexte d’abord, et sensible aux critères ensuite. Pour Lipman, la pensée créative est autotranscendante, ce qui signifie qu’elle est continuellement prête à se dépasser, et elle conduit vers la formulation d’un jugement. 

Sans avancer que chaque exemple de pensée créative soit représentatif de l’éthique du care et inversement, que chaque expression de l’éthique du care soit un exemple de pensée créative, la réponse d’Amy au dilemme de Kohlberg constitue un bel exemple de pensée créative. Déjà, il est évident que ce qui guide Amy dans son raisonnement en tout premier lieu est le contexte. Le problème avec le dilemme de Kohlberg est qu’il ne contient que très peu d’éléments contextuels. En fait, tout le dilemme est construit de manière à inviter l’enfant à ne pas réfléchir au contexte, mais bien aux principes qui sont en jeu. Autrement dit, le dilemme de Kohlberg n’est pas une invitation à réfléchir de manière créative au sens lipmanien du terme. Malgré cela, c’est ce qu’Amy fait dans les réponses qu’elle offre et c’est la raison pour laquelle elle ne donne pas de conclusion claire, au sens où Kohlberg l’entend, en choisissant ou bien de voler le médicament, ou bien de ne pas le voler. Pour cela, il aurait fallu qu’elle puisse s’appuyer sur par exemple la possibilité pour le pharmacien de négocier avec Heinz, ou encore sur la capacité de Heinz d’emprunter de l’argent à la banque, etc. Puisque de tels éléments contextuels n’étaient pas donnés, Amy ne pouvait pas, suivant sa manière de réfléchir, aboutir à une réponse satisfaisante. Dans une réflexion prioritairement guidée par le contexte, le processus consiste à tenir compte de toutes les données du problème, même celles qui ne concernent pas le problème tel qu’il est présenté.

De plus, il serait faux d’avancer qu’Amy est insensible aux critères[9] — dans ce cas-ci, aux droits qui sont en jeu dans le dilemme de Kohlberg — puisque c’est en cherchant à les respecter tous les deux, en cherchant à éviter le vol du médicament autant que la mort de la femme de Heinz, qu’elle en arrive à formuler différentes réponses possibles. Comme Lipman l’écrit dans Thinking in Education, la pensée créative est guidée par le contexte et sensible aux critères. La pensée créative n’est donc pas irrationnelle; elle est un mode de réflexion ancré dans l’expérience et qui tient compte des critères. Cela peut également amener de nouveaux critères, par exemple le fait qu’Amy veuille assurer la survie de la femme de Heinz à long terme, un critère qui ne faisait pas partie du problème à résoudre, mais qui est apparue dans la considération du contexte dans son ensemble. De fait, la pensée créative tient compte des critères existants et elle peut en identifier de nouveaux suite à l’examen minutieux du contexte.

Le caractère autotranscendant de la pensée créative s’exprime dans le raisonnement d’Amy via la suite des réponses qu’elle fournit, chaque réponse permettant d’aller un peu plus loin que la précédente. Amy mentionne que si Heinz volait le médicament, il sauverait sa femme une première fois, mais il risquerait aussi de se retrouver en prison, ce qui le rendrait inapte à sauver sa femme à nouveau au besoin. Poursuivant dans l’anticipation des conséquences du vol du médicament, elle ajoute que si Heinz volait le médicament, il ne saurait pas nécessairement comment l’administrer à sa femme, et donc sa femme pourrait tout de même mourir. Le pharmacien pourrait être la clé du problème, avance également Amy, car s’il voyait les conséquences de son refus d’aider Heinz à trouver une manière de procurer le médicament à sa femme, il accepterait de fournir le médicament à la femme de Heinz et d’être payé plus tard. Puis, elle ajoute que s’il y avait davantage de partage dans le monde, alors il y aurait moins de vol. Amy réfléchit en montrant des possibilités, en énonçant des affirmations sous-tendues par des questionnements : pourquoi le pharmacien refuserait-il de trouver un arrangement? Pourquoi Heinz n’aurait-il aucune autre option que le vol? Et si Heinz allait discuter avec le pharmacien, pourrait-il trouver une meilleure solution? Cette façon de penser en cultivant les questions davantage que les réponses est, pour Lipman, le signe d’une pensée qui est prête à se dépasser elle-même. L’aspect autotranscendantal de la pensée créative est en relation avec la recherche de sens dont la pensée créative est le moteur au sein de la communauté de recherche philosophique. Tout comme Amy, un enfant qui cherchera à trouver le sens d’un problème, d’un point de vue ou d’une question aura bien des questions en tête. Chaque élément de réponse lui permettra de découvrir toujours un peu plus le sens des choses sans toutefois mettre un terme à sa recherche.

En étant autotranscendante, la pensée créative conduit vers un type de jugement qui diffère de ceux issus par exemple de la pensée critique. Là où la pensée critique, intéressée par la distinction entre le vrai et le faux, tend à produire un jugement permettant de trancher, mettant fin à la recherche, la pensée créative de son côté est davantage intéressée par l’ouverture de nouvelles pistes de réflexion. Pour Lipman, un jugement créatif n’est pas une réponse finale ou une solution définitive au problème, mais une manière d’élargir la recherche, peut-être en sortant du problème pour le considérer sous de nouveaux angles. C’est précisément la démarche d’Amy, dont chacune des réponses invite à un questionnement sur le problème lui-même, en le regardant autrement, à en comprendre le sens plus largement et en lui découvrant de nouvelles pistes de recherche.

L’un des rôles de la pensée créative dans la pratique de la philosophie en communauté de recherche est de permettre la poursuite de la recherche à travers le dialogue. S’il n’y avait que des jugements critiques, donc des réponses abouties, la recherche serait courte et le dialogue bien moins riche. Un penseur créatif qui s’interroge sur le sens des choses, qui revient sur tel ou tel élément de contexte et qui cherche à considérer le problème initial sous une multitude d’angles augmente la complexité de la recherche philosophique. Un exercice de logique formelle tel que celui proposé par Kohlberg ne nécessite pratiquement aucun dialogue. Certes, l’enfant y construit son raisonnement et apprend à le communiquer, mais il n’est pas placé dans une situation de recherche philosophique dont le niveau de complexité engendre le dépassement des limites de la réflexion individuelle et rend le dialogue non seulement indispensable, mais intéressant.

Par cette relecture de la réponse d’Amy à la lumière de la définition lipmanienne de la pensée créative, nous avons tracé un pont entre l’éthique du care de Gilligan et la pensée créative qui fait partie de la pratique de la philosophie en communauté de recherche. Ce pont est l’attention accordée au contexte, qui entraîne avec elle une capacité de tenir compte d’une quantité virtuellement illimitée de données, de multiplier les angles sous lesquels un problème est considéré et d’ouvrir une multitude de pistes de recherche, de questions et d’hypothèses.

4.3 La reconnaissance de la pensée créative

            La posture de l’éthique du care trouve en la pratique de la philosophie en communauté de recherche au moins deux ancrages: d’abord le dialogue et la pensée attentive, ensuite la pensée créative. Mais cette pratique ne vise pas que le développement chez l’enfant de la capacité au dialogue et d’une réflexion créative et attentive. D’autres objectifs l’habitent, à commencer par le développement de la pensée critique. D’ailleurs, l’intérêt envers la pensée critique dans la Philosophie pour les enfants dépasse largement celui envers les autres formes de la pensée, ne serait-ce qu’en termes du nombre d’articles académiques et de chapitres de livre qui lui sont consacrés. En revanche, la pensée créative est pratiquement absente de la revue Thinking : The Journal of Philosophy for Children, du recueil Growing Up With Philosophy et de l’ouvrage Thinking Children and Education, pour ne nommer que ceux-là. Est-ce à dire que malgré ce qu’ont pu dire Sharp et Lipman au sujet de la pensée multidimensionnelle, la pensée critique a davantage d’importance aux yeux de la communauté des théoriciens et des praticiens que notamment la pensée créative? Sur ce point, Sharp écrit que «we have to be on our guard that the movement does not deteriorate into one more course in logic or critical thinking for children to master» (Sharp, 1992, p.48). Son avertissement donne à penser que nous ne pouvons pas tenir pour acquises ni la pensée attentive ni la pensée créative si la Philosophie pour les enfants est instaurée dans le seul but d’apprendre aux enfants à penser de manière critique. Lipman considère lui aussi qu’il existe un véritable risque à ce que la pensée critique éclipse les deux autres formes de la pensée: «In teaching multidimensional thinking, one must be on one’s guard not to give the impression to students that critical thinking is equal to the whole of thinking» (Lipman, 2003, p.201). La pensée multidimensionnelle doit être composée à parts égales des pensées critique, créative et attentive même si en pratique, cela ne va pas nécessairement de soi.

Si nous devons compter sur la présence de la pensée attentive et de la pensée créative pour donner une voix à l’éthique du care dans la CRP, alors il est nécessaire de réfléchir aux moyens de valoriser dans son entièreté la triade des formes de la pensée introduite par Lipman. Nous avons traité ailleurs de cette question (Beaudry, 2018) et souhaitons seulement souligner l’importance que peut avoir un éveil de la sensibilité, au sens où ce qui relève du sentiment, des sensations et plus généralement du monde sensible, est rendu bien vivant dans le cadre de la pratique de la philosophie en communauté de recherche. En choisissant l’expérience comme point de départ à la réflexion comme l’ont fait Lipman et Sharp, il est possible de cultiver les liens entre l’expérience — et toute la sensibilité à laquelle elle invite, voire oblige, tout un chacun — et le processus de recherche philosophique menée en communauté par et pour les enfants. Loin d’être un exercice de logique, la pensée devient une façon pour les enfants de comprendre et d’intégrer leur vécu: «thinking is some kind of processing of experience» (Lipman, 2003, p.211). En somme, s’il est nécessaire de favoriser le développement de la pensée critique en invitant les enfants à passer de leurs expériences aux principes et aux critères qui structurent celles-ci, il est également important d’inviter les enfants à passer des principes et des critères aux expériences elles-mêmes, aux nombreuses données qu’elles procurent et aux multiples possibilités auxquelles elles ouvrent la recherche philosophique.

5. Conclusion

La pratique de la philosophie en communauté de recherche est un espace apte à porter et valoriser l’éthique du care à partir du moment où notre regard se pose sur le rôle fondamental qu’y jouent le dialogue, la pensée attentive et la pensée créative. En combinant le souci envers ce que l’autre ressent, pense et exprime avec l’entraide, la coconstruction des connaissances et la valorisation d’une pensée guidée par le contexte, sensible aux critères, constamment prête à se dépasser elle-même et menant à une forme de jugement permettant la poursuite de la recherche, les ingrédients sont effectivement réunis pour que s’exprime dans la CRP la voix du care selon la définition de Gilligan.

Cette voix du care, dans la plupart des cas féminine, souligne Gilligan, peine trop souvent à être entendue et comprise. Reléguée au rang d’une moralité inférieure, d’une incapacité à faire preuve d’indépendance ou d’autonomie, elle prive les communautés d’une approche riche, parce qu’ancrée dans la réalité sensible, et bénéfique, parce qu’elle prend soin de l’être humain en tant que l’animal politique qu’il est, c’est-à-dire toujours en relation avec d’autres. L’éthique du care n’offre pas des réponses absolues et elle ne cherche pas à faire preuve d’une logique infaillible; c’est ce qui lui est reproché, d’ailleurs. Il est fascinant de constater à quel point elle partage cette caractéristique avec l’approche de la Philosophie pour les enfants de Matthew Lipman, habitée par le pragmatisme américain et le faillibilisme épistémologique.

Il est également impossible de ne pas remarquer de similitude entre l’intérêt prédominant envers le développement de la pensée critique dans la CRP et la conception, largement partagée par plusieurs théoriciens au moment où Gilligan publie In a Different Voice, que la (vraie) moralité est affaire de principes et de raisonnements formels. S’agit-il du même éternel débat entre la rationalité et la sensibilité? Y a-t-il là un défaut de notre civilisation à placer la plupart du temps les principes au-dessus des contextes, des situations réelles, de l’expérience? 

À l’heure où la pratique de la philosophie en communauté de recherche se démocratise, il serait judicieux de répondre à ces questions afin d’éviter que cette pratique ne devienne, comme Lipman et Sharp le craignaient, un autre cours de logique dans les écoles. Qu’est-ce donc qui distingue la Philosophie pour les enfants telle que conçue par Lipman d’un simple programme pour enseigner aux enfants à penser rationnellement? Lorsque Lipman écrit que «An education that nurtures uninventive thinking is no better than one that nourishes uncritical thinking» (Lipman, 2003, p.229), que veut-il dire? Favoriser chez l’enfant une pensée qui ne montrerait aucune créativité ou inventivité, même si cela se fait au profit de l’acquisition de la pensée critique (bien que la pensée critique pour Lipman soit beaucoup plus que de la pensée rationnelle), n’est pas plus acceptable que d’empêcher le développement de la pensée critique de l’enfant. C’est dire à quel point il est important que la triade des formes de la pensée, et encore plus spécifiquement les pensées critique et créative, soit équitablement constituée pour que la pratique de la philosophie en communauté de recherche atteigne son objectif, qui est de permettre aux enfants de développer une pensée d’excellence, une pensée multidimensionnelle, une capacité de penser par et pour eux-mêmes, avec les autres.

Pour favoriser le déploiement de la pensée créative et avec elle l’éthique du care en tant que mode de réflexion ancré dans le contexte, nous pouvons tourner notre regard vers le vaste domaine de la sensibilité et nous demander: de quelle façon le praticien en Philosophie pour les enfants peut-il faire briller la dimension sensible de la recherche philosophique? Comment peut-il susciter la sensibilité des enfants afin de les faire passer plus facilement de la réflexion à l’expérience, et vice-versa? L’une des réponses apportées par Lipman à ce sujet est la littérature philosophique utilisée dans le cadre de la pratique de la philosophie en communauté de recherche. D’après lui, cette littérature permet le partage de différentes expériences: «Stories communicate experience and directly convey the drama of life» (Lipman, 1993, p.168). Loin d’être anodines, les histoires utilisées en Philosophie pour les enfants ont un rôle d’intermédiaire à jouer entre vécu et réflexion. Aussi difficile que cela puisse être de rédiger ou même de sélectionner de bonnes histoires philosophiques pour les enfants, celles-ci sont potentiellement parmi les meilleurs leviers pour ancrer la recherche philosophique dans l’expérience et faire ressortir toute leur créativité.

Références bibliographiques

Beaudry, N. (2018) Le défi de la pensée créative en Philosophie pour les enfants. Mémoire de maîtrise. Université Laval, Québec, Québec.

Gilligan, C. (1982) In A Different Voice : Psychological Theory And Women’s Development. Cambridge: Harvard University Press.

Lipman, M. (dir.) (1993) Thinking Children and Education. Dubuque: Kendall / Hunt Publishing Company.

Lipman, M. (1991) Thinking in Education. New York: Cambridge University Press, 1re édition.

Lipman, M. (2003) Thinking in Education. New York: Cambridge University Press, 2e édition.

Sharp, A. M. (1992) Women, Children, and Philosophy. Dans Sharp, A. M. et Reed, R. F., Studies in Philosophy for Children: Harry Stottlemeier’s Discovery (p.42-52). Philadelphie: Temple University Press.

Sharp, A. M. (1996) The Educative Value of Childhood Friendships. Dans Sharp, A. M. et Reed, R. F., Studies in Philosophy for Children: Pixie (p.39-51). Madrid : Ediciones de la Torre.


[1] Pour Lipman, dans le contexte de la pratique de la philosophie en communauté de recherche, le caring thinking se définit comme l’attention portée à ce qui a de la valeur: «to care is to focus on that which we respect, to appreciate its worth, to value its value» (Lipman, 2003, p.262). Il décrit aussi une communauté de recherche philosophique qui fait preuve de caring en ces mots: «a community of caring inquiry, one that cultivates the appreciation of values, is likely to study how such cultivation can best be accomplished and how to live so that the values of what is worthwile will be disclosed for all to perceive» (Lipman, 2003, p.198).

[2] D’après Lipman, la pensée critique propulse la recherche de la vérité dans la CRP en étant guidée par des critères, sensible au contexte, autocorrectrice et conduisant à la production d’un jugement (Lipman, 2003, p.212).

[3] La recherche de sens est une composante fondamentale de la pratique de la philosophie en communauté de recherche: «Communities of inquiry are therefore meaning seeking in somewhat the way that intensive care units in hospitals are life preserving» (Lipman, 2003, p.96).

[4] «While this boy’s judgments at eleven are scored as conventional on Kohlberg’s scale […]  his ability to bring deductive logic to bear on the solution of moral dilemmas, to differentiate morality from law, and to see how laws can be considered to have mistakes points toward the principled conception of justice that Kohlberg equates with moral maturity» (Gilligan, 1982, p.27).

[5] Gilligan résume l’appréciation de la réponse d’Amy par Kohlberg en ces termes: «Amy’s response to the dilemma conveys a very different impression, an image of development stunted by a failure of logic, an inability to think for herself […] When considered in the light of Kohlberg’s definition of the stages and sequence of moral development, her moral judgments appear to be a full stage lower in maturity than those of the boy. […] As her reliance on relationships seems to reveal a continuing dependence and vulnerability, so her belief in communication as the mode through which to resolve dilemmas appears naive and cognitively immature» (Gilligan, 1982, p.27-30). 

[6] «Yet the world she knows is a different world from that refracted by Kohlberg’s construction of Heinz’s dilemma. Her world is a world of relationships and psychological truths where an awareness of the connection between people gives rise to a recognition of responsability for one another, a perception of the need for response. Seen in this light, her understanding of morality as arising from the recognition of relationship, her belief in communication as the mode of conflict resolution, and her conviction that the solution to the dilemma will follow from its compelling representation seem far from naive or cognitively immature» (Gilligan, 1982, p.30).

[7] La voix différente est le plus souvent une voix féminine: «The proclivity of women to reconstruct hypothetical dilemmas in terms of real, to request or to supply missing information about the nature of the people and the places where they live, shifts their judgment away from the hierarchical ordering of principles and the formal procedures of decision making» (Gilligan, 1982, p.100-101). Son idéal est d’être «an activity of relationship, of seeing and responding to need, taking care of the world by sustaining the web of connection so that no one is left alone» (Gilligan, 1982, p.62).

[8] La définition de la pensée attentive formulée par Lipman ne contient pas cet aspect, même si dans bien des cas, nous pouvons supposer que la pensée est attentive à une situation particulière, une personne ou un point de vue. C’est à la pensée créative que Lipman attribue la capacité d’être guidée par le contexte: «It therefore seems to me that creative thinking could best be defined as thinking conducive to judgment, guided by context, self-transcending, and sensitive to criteria» (Lipman, 1991, p.193).

[9] Nous utilisons ici le mot critère au sens où Lipman l’entend, c’est-à-dire au sens large, pouvant désigner des standards, des lois, des règles, des préceptes, des conventions, des principes, des idéaux, etc. (Lipman, 1991, p.117).

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Nadia Beaudry

Nadia s’est initiée à la Philosophie pour les enfants en 2009, alors qu’elle hésitait à poursuivre ses études en philosophie. Cette découverte raviva son amour pour la philosophie à tel point qu’elle a complété un certificat en Philosophie pour les enfants, un baccalauréat et une maîtrise en philosophie. Aujourd’hui, Nadia est animatrice, formatrice et conseillère en Philosophie pour les enfants. Elle s’est donnée comme mission de rendre accessible et attrayante la recherche philosophique en communauté dans les milieux éducatif, culturel et artistique. 

PÉDAGOGIE DIALOGIQUE EN CLASSE COLLÉGIALE

libéraux

Il me fait plaisir de laisser la place à Pier-Luc Jolicoeur qui vient de présenter son projet de fin d’études à la Faculté des études supérieures et postodotrales de l’université Laval dans le cadre du programme de maitrise sur mesure en enseignement collégial pour l’obtention du grade de Maître ès arts.

Ce projet porte sur la place du dialogue dans l’enseignement au collégial. Ce qui n’est évidemment pas étranger avec qui se passe en philosophie pour enfants et adolescents, car dans ce domaine, le dialogue est central!

Pour Pier-Luc, «dialoguer s’avère un exercice indispensable pour répondre au défi central de l’éducation qu’est le vivre-ensemble. De même, c’est un puissant outil pédagogique qui mérite une place particulière dans l’enseignement collégial.»

Vous pouvez télécharger son projet en cliquant ici: Projet

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