La pensée créative et ses complices: l’expérience esthétique de la communauté de recherche en philosophie pour enfants

Il me fait, à nouveau, grand plaisir, de laisser la place à Natalie Fletcher pour le prochain billet portant cette fois sur la dimension créative de la communauté de recherche, notamment par le biais de la pièce de théâtre qui peut être mise en place au terme (mais pas seulement) de la lecture du roman Pixie écrit par M. Lipman.

Natalie est la directrice de Brila, un organisme de bienfaisance qui développe la pensée critique, la responsabilité sociale et l’auto-efficacité chez les jeunes par l’entremise de dialogues philosophiques et de projets créatifs sous forme de camps, clubs et ateliers. Elle enseigne la philosophie au CÉGEP John Abbott et a fait ses études doctorales interdisciplinaires en philosophie et en éducation à l’Université Concordia. Elle débutera son post-doctorat à l’Université Laval à compter de septembre 2017.

Pendant la session d’hiver 2017, elle était également en charge du cours Penser par nous-mêmes: parole et silence offert à l’Université Laval. Natalie a alors invité, comme à l’habitude, les étudiant-e-s à vivre l’expérience de la création d’une pièce de théâtre inspirée du roman utilisé dans ce cours.  Et comme à chaque session pendant laquelle est offert ce cours (session hiver), les étudiant-e-s ont grandement apprécié pouvoir vivre cette expérience esthétique qui contribue grandement à comprendre pourquoi la pratique de la philosophie en communauté de recherche dépasse largement le cadre purement critique qu’on attribue habituellement à ceux et celles qui font de la philosophie.

Au terme de cette expérience, Natalie a tenu à consigner le fruit cette expérience dans un petit texte très inspirant.  Pour lire ce texte, cliquer ici.

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La pratique de la philosophie à l’école: pensée critique, pensée créative et pensée attentive

Il n’est pas rare d’entendre dire que la formation de la pensée critique est intimement liée à la pratique de la philosophie (ce qui ne veut pas dire que c’est la seule discipline permettant le développement de la pensée critique).  Cette association me semble fondée.  En effet, on ne saurait faire de la philosophie sans fournir des raisons, sans évaluer la qualité de ces raisons, sans être sensible aux différences contextuelles, sans prendre le temps, compte tenu de la venue de nouveaux arguments, de revoir ses positions afin de les rendre meilleures, plus solides, plus ancrées dans ce qui nous semble raisonnable, juste, bon, etc.  Voilà, notamment, quelques traits d’une personne possédant une pensée critique.  Et, en ce sens, la pratique régulière de la philosophie à l’école (dès le primaire) est un excellent moyen pour qui vise la formation de la pensée critique.

Mais ce serait prendre la partie pour le tout en affirmant que la pratique de cette discipline, surtout lorsqu’elle est faite en communauté de recherche, se résume essentiellement à une formation de la pensée critique.  En effet, par-delà la pensée critique, c’est aussi la pensée créative, holistique, originale, exploratrice… qui est convoquée.  C’est l’envie de proposer des hypothèses innovantes qui se joue au moment de faire de la philosophie en communauté de recherche.  Et ce désir devient de plus en plus pressant au fur et à mesure que se développe une autre forme de pensée en communauté de recherche: la pensée attentive.

Matthew Lipman, père de la philosophie pour enfants, insistait à la fin de sa vie sur la nécessité aussi de voir dans son programme de Philosophie pour enfants un moyen de développer la pensée attentive (caring thinking), une pensée soucieuse du poids des mots, de l’importance du dialogue entre les émotions et la raison, une pensée empathique, préoccupée tout autant d’elle-même que de celle d’autrui, une pensée qui contribue à la création du climat de confiance qui règne dans une communauté de recherche, climat si important au moment de proposer une idée innovante qui pourrait, parce qu’innovante, être rejetée de la main avec fracas, sans prendre le temps de la considérer avec intérêt, si la pensée attentive n’était pas aussi de la partie.

Hannu Juuso, s’inspirant étroitement des propos de Lipman, a très bien résumé cette rencontre de ces trois modes de la pensée dans un schéma qu’il a construit en 2007:

HANNU JUUSO, Child, Philosophy and Education: Discussing the intellectual sources of Philosophy for Children, Academic dissertation, Faculty of Education of the University of Oulu, 2007, p. 71

Infographie et traduction: Caroline Mc Carthy

Les nuances de l’animation philosophique

Grande première!  Je laisse la place à une amie, collègue, Natalie Fletcher pour le prochain article!  Natalie est très impliquée dans le développement de la philosophie pour les enfants selon l’approche de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp.  Natalie est la directrice de Brila, un organisme de bienfaisance qui développe la pensée critique, la responsabilité sociale et l’auto-efficacité chez les jeunes par l’entremise de dialogues philosophiques et de projets créatifs sous forme de camps, clubs et ateliers. Elle enseigne la philosophie au CÉGEP John Abbott et fait ses études doctorales interdisciplinaires en philosophie et en éducation à l’Université Concordia. Récemment, je lui ai demandé d’écrire un petit article sur les qualités d’un bon animateur en philosophie pour les enfants.  Voici le fruit de ses réflexions!

Les nuances de l’animation philosophique

Natalie Fletcher

L’animation d’une communauté de recherche philosophique (CRP) est un art complexe aux nuances souvent imperceptibles. Mais quand on a la chance d’observer plusieurs CRPs consécutives, on peut plus facilement examiner avec soin et attention les qualités d’animation qui font la différence entre un dialogue philosophique adéquat et un qui s’avère enrichissant et comblant pour ses membres. En général, une animation au rhythme lent mais enjoué permet aux membres d’une CRP de mieux saisir ce qui a été dit lors de chaque intervention et donne le temps à l’animateur.trice de les encourager à analyser et à approfondir leur raisonnement tout en cultivant un esprit chaleureux et curieux pour que chaque membre se sente écouté et inclu. De plus, pour accentuer la dimension collaborative du dialogue, l’animateur.trice peut rappeler à la communauté que le travail de recherche leur appartient à tous et que chaque membre a donc un rôle important dans l’évolution du groupe. Pour renforcer le travail d’équipe et l’estime de soi, l’animateur.trice peut aussi démontrer son effort d’apprendre à connaître chaque membre en soulignant une force ou une particularité qui appuie le travail de recherche du groupe. Et en particulier, pour augmenter l’intérêt, le dévouement et l’effort des participant.e.s, l’animateur.trice peut communiquer sa passion et son amour pour la CRP comme pratique de pensée à la fois critique, créative et attentive avec une variété d’interventions, dont celles ci:

—PENSÉE CRITIQUE

  • reformuler pour faire ressortir les implications possibles des propos:
    • sous forme de question:
    • ex: “Tu sembles dire _________; est-ce que ça impliquerait _________?”
    • sous forme d’assertion:
    • “Autrement dit, si X donc Y.”
  • inviter la communauté de se décider sur une suggestion procédurale d’un membre:
    • ex: “Êtes-vous d’accord avec la suggestion de _________ qu’on procède comme _________?”
  • encourager l’évaluation des critères en analysant les exemples et les contre-exemples:
    • ex: “Est-ce que nos exemples correspondent vraiment à _________? Si on les analyse, on pourrait mieux évaluer la validité de nos critères.”
  • suggérer d’ajouter un mot à une question pour la rendre plus prescriptive que descriptive:
    • ex: “On pourrait rajouter ‘doit-on’ ou ‘devrait-on’ pour parler moins de l’empirique et plus de l’éthique?”
  • encourager la communauté à vérifier si une définition antécédente s’applique dans une nouvelle hypothèse:
    • ex: “Avec ta nouvelle position, est-ce que notre définition X fonctionne toujours?”
  • aider les membres à réaliser par eux-mêmes qu’il y a un présupposé à dégager ou une raison à justifier:
    • ex: “Qu’est ce qui est sous-entendu dans ce que tu dis?”
    • ex: “Pourquoi survivre ne serait pas une valeur?”
  • aider les membres à évaluer leurs idées en allant du particulier au général et vice-versa:
    • ex: “Alors selon toi si ça ne peut pas se faire [globalement], ça ne devrait pas être fait [dans ce cas ci]?”
  • demander aux membres de préciser ce qu’ils viennent de faire:
    • “Tu fais quoi avec cette intervention?”
    • “Est-ce que tu as vraiment fait [l’élément en question]?”
  • inviter les membres à comparer ou hiérarchiser leurs critères:
    • ex: “Est-ce que c’est le seul critère qu’on doit considérer?”
    • ex: “Est-ce que certains critères sont plus important que les autres?”
    • ex: “Est-ce que certains critères sont en conflit?”

—PENSÉE CRÉATIVE

  • encourager la communauté à évaluer ses idées en tenant compte du contexte et/ou en testant si elles sont généralisables:
    • ex: “Est-ce que ce critère s’applique dans tous les cas? Ou juste dans certains cas?”
    • ex: “Est-ce qu’il y aurait un exemple de quand X serait toujours bon ou désirable?”
    • ex: “Est-ce que X est justifiable dans certaines conditions ou toutes les conditions?”
  • inviter les membres à dessiner un schéma ou un diagramme pour clarifier leur propos ou réfléchir de façon métacognitive au contenu de leur propos:
    • ex: “Pourrais-tu faire un dessin pour représenter ton point de vue?”
  • aider les membres à considérer l’envers de leur proposition/critère/idée:
    • ex: “Alors l’opposé de X ne serait pas une valeur?”
  • encourager la communauté à réfléchir sur ce que la recherche et le dialogue nécessitent:
    • “On pourrait regarder les implications de cette idée pour la situer dans l’argument qu’on construit.”
  • arrêter un “ping-pong” entre deux ou trois membre en donnant la parole à une nouvelle personne:
    • “_________, tu veux intervenir?” ou “_________, à ton tour d’intervenir!”
  • encourager les membres à définir ce qui compte comme du progrès dans une CRP:
    • ex: “Est-ce qu’on a fait du progrès uniquement si on a répondu à la question?”
    • ex: “Est-ce que les nuances et les distinctions sont un type de progrès?”
    • ex: “Est-ce que le fait de se retrouver dans un plus grand mystère est un type de progrès?”
    • ex: “Est-ce que finir avec plus de questions est un signe de progrès?”
    • ex: “Est-ce qu’on devrait mettre l’emphase moins sur les résultats et plus sur le trajet pour y arriver?”

—PENSÉE ATTENTIVE

  • utiliser de l’humour pour faire remarquer et diminuer les comportements qui pourraient nuire au dialogue, surtout à la pensée attentive (ex: dominer la discussion, parler sans lever la main, manquer de concision, etc.):
    • ex: Membre: “J’ai deux points à partager!” Animateur: “Un seul, bon!” en souriant.
    • ex: “Tais-toi, ___________!” en souriant ou en taquinant.
    • ex: Membre, après une longue contribution: “Je ne sais pas si j’ai été clair!?” Animateur: “J’ai mal à la tête!” ou “Wow, tu viens de faire tout notre travail pour nous!” avec un ton gentil de sarcasme.
  • valoriser et réconforter les membres qui doutent de la pertinence de leur propos en s’abaissant un peu soi-même:
    • ex: “Moi non plus, je ne sais pas de quoi je parle!” en riant.
  • faire ressortir les voix minoritaires, timides ou silencieuses dans la communauté:
    • ex: faire référence à un plan de discussion et demander les premières questions à ceux et celles qui n’ont pas encore parlé
    • ex: demander aux auteur.e.s de la question de commencer le dialogue
  • mettre en évidence ce que les observateurs.trices ont dit pour offrir des suggestions aux membres sans les critiquer:
    • “Si les observateurs ont raison à propos de [élement X], vous auriez pu intervenir pour faire justifier les points de vue sur _________.”

Pour en apprendre plus sur les nuances de l’animation d’une CRP, consultez les livres Penser ensemble à l’école de Michel Sasseville et de Mathieu Gagnon (Presses de l’Université Laval, 2012) et Guide pratique sur l’Animation d’une communauté de recherche philosophique de Mathieu Gagnon (Presses de l’Université Laval, 2005).

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