La philosophie et les enfants : le questionnement des préjugés

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Extrait d’un dialogue qui a peut-être eu lieu en République Tchèque…

– Michel : Voilà, Slavka, le séminaire avec les enseignants qui s’est déroulé au Centre pédagogique de Ceskè Budejovicè vient de se terminer. J’ai vraiment beaucoup apprécié ces 4 jours de formation. Qu’en est-il pour toi?

– Slavka : Tu sais, Michel, voilà maintenant plus de 10 ans que je travaille au développement de la philosophie pour les enfants en Tchéquie. Nous venons de faire un premier pas avec les enseignants. Cela me réjouit.

– Michel : Oui, un premier pas. En ce qui me concerne, ayant fait la même démarche dans plusieurs pays, je me rends compte à nouveau que la plupart, sinon l’ensemble des écoles s’appuient sur un présupposé qui semble faire l’unanimité : Les enfants vont à l’école pour apprendre.

– Slavka : Je ne sais pas ce qu’il en est en Amérique, mais c’est vrai que l’école en République tchèque est le lieu où on va pour apprendre à lire, écrire, compter et aussi pour apprendre des matières comme l’histoire, la géographie, la littérature…

– Michel : C’est la même chose en Amérique, mais le vent semble tourner depuis quelques années avec les différentes réformes qui ont cours dans le monde de l’éducation. On voit de plus en plus l’importance de modifier la finalité de l’école et de faire d’elle un lieu où l’on vient apprendre à apprendre à penser par et pour soi-même. Ça ne veut pas dire que les matières de base doivent être mises de côtés. Mais à elles seules, elle ne suffisent pas pour apprendre à penser par et pour soi-même.

– Slavka : C’est, au fond, ce que permet la pratique de la philosophie avec les enfants. Tu crois que les participants au séminaire du Centre ont saisi l’importance de ce changement majeur en éducation et qu’ils ont compris le rôle du dialogue dans ce contexte?

– Michel : Je ne sais pas Slavka. Même si ce séminaire avait une structure pratique qui permettait aux enseignants d’expérimenter le pouvoir du dialogue sur la stimulation de la pensée, il n’est pas certain qu’ils aient entièrement saisi ce qu’implique la transformation de la classe en une communauté de recherche. Enfin, cela prend peut-être plus d’un séminaire, et surtout, le développement des compétences à animer une telle communauté peut prendre bien des années.

– Slavka : J’ai discuté avec l’interprète et il semble bien que l’expression «communauté de recherche» ne soit pas facile à traduire en tchèque. Je pense que l’un des participants a bien saisi la nature de ce contexte pédagogique lorsqu’à la fin du séminaire, il a dit qu’une communauté de recherche, c’est un petit laboratoire où les enfants sont mis au défi de penser par et pour eux-mêmes ensemble. Et à penser par et pour eux-mêmes à propos de sujets qu’ils trouvent importants et qu’ils ont identifiés dans les histoires philosophiques écrites pour eux.

– Michel : Oui, je pense que c’est une bonne façon de décrire les choses. Mais il y a le mot recherche qui est important. Penser par et pour eux-mêmes ensemble dans le cadre d’un processus de recherche où chaque enfant est invité à formuler ses questions, ses hypothèses, ses exemples, etc. et à partager le tout avec ses amis, dans un climat de respect, d’écoute et d’entraide.

– Slavka : Il y en a même un qui a tenu à ajouter qu’il s’agissait là d’une formation intellectuelle et morale qui combine adroitement la pratique de la pensée critique, créative et attentive.

– Michel : J’espère seulement que ce ne sont pas que des mots et que cette personne a bien vu que ce n’est pas en expliquant ces formes de pensée aux enfants qu’ils deviendront plus compétents à penser de cette façon.

– Slavka : Mais étant donné la forme du séminaire, où chacun est invité à vivre l’expérience de la création d’une communauté de recherche, je crois bien qu’ils ont saisi la différence entre enseigner la pensée critique et pratiquer la pensée critique.

– Michel : Il serait agréable qu’ils puissent être avec nous ce matin et nous partager leur compréhension du rôle de l’enseignant lorsqu’on transforme la classe en communauté de recherche philosophique.

– Slavka : Je me souviens qu’une participante a affirmé à la fin du séminaire qu’elle voyait maintenant son rôle comme celui qui facilite une telle création et non plus comme celui qui a le mandat de transmettre des connaissances. À ce sujet, je me souviens aussi t’avoir entendu dire un matin que l’enseignant devait, dans le contexte pédagogique d’une communauté de recherche, se voir comme une personne faillible. Mais tu n’as pas vraiment développé cet aspect. C’est dommage.

– Michel : Oui c’est dommage. Car si j’avais eu le temps, je pense que j’aurais ajouté que dans le cadre d’une éducation traditionnelle, l’enseignant est considéré comme celui qui possède le savoir et qu’il doit, en conséquence, le transmettre aux enfants. Dans une éducation de type réflexif, comme celle qui est en jeu en philosophie pour les enfants, l’enseignant perd son rôle de celui qui sait tout avec certitude et qu’il peut être appelé lui aussi à faire des erreurs. L’auto-correction ne vaut pas seulement pour les enfants. Elle est aussi une qualité de l’enseignant.

– Slavka : L’auto-correction est pour moi l’élément le plus important. Sans auto-correction, sans cette volonté apprise de remettre en question ce que l’on sait, ce que nous faisons, je ne vois pas comment on puisse espérer développer son jugement.

– Michel : Je suis du même avis que toi. D’ailleurs, à mes yeux, c’est la valeur la plus importante lorsqu’il s’agit de mettre sur pied un programme de prévention de la violence.

– Slavka : Et c’était là l’un des buts du séminaire : montrer comment la pratique de la philosophie en communauté de recherche peut être un instrument extraordinaire si l’on souhaite prévenir la violence à l’école et dans la société.

– Michel : Oui, en engageant les enfants dans une pratique auto-correctrice, qui prend la forme d’une délibération, on peut les inviter à réfléchir aux concepts entourant la violence et la paix et ainsi les préparer à réduire les conflits, à identifier leur préjugés, à diminuer les stéréotypes.

– Slavka : Les préjugés! Oui aider les enfants à découvrir leurs propres préjugés, mais aussi aider les enseignants à saisir que les enfants sont capables, très tôt, de réfléchir par et pour eux-mêmes.

– Michel : Croire l’inverse, c’est peut-être le premier préjugé à identifier si l’on souhaite prévenir la violence.

– Slavka : Oui, la violence faite aux enfants!

– Michel : Je dois prendre mon avion très bientôt Slavka, d’autres formations m’attendent en Suisse et au Canada. J’ai déjà hâte de revenir à Ceské Budejovicè l’année prochaine afin de poursuivre le travail entrepris cette année.

– Slavka : J’ai hâte moi aussi… je sens que la relève s’installe… enfin!

Jeunes philosophes

 

 

La philosophie avec les enfants : entre éducation et signification

La pratique de la philosophie avec les enfants n’a pas d’âge.  Que l’on ait trois ans ou treize ans, la quête de sens est importante.  Dans ces conditions, la recherche philosophique peut être très utile, efficace et agréable. En outre, elle peut se pratiquer dès le scolaire, mais aussi dès le préscolaire, en fait dès l’instant où l’éducation est définie en fonction de la signification qu’elle permet de découvrir ou de créer.  Dans les paragraphes qui suivent, je vais essayer de dégager quelques présupposés entourant la pratique de la philosophie avec les enfants (telle qu’imaginée par M. Lipman et A. M. Sharp) en me concentrant sur les rapports pouvant exister entre l’éducation et la quête de sens.  Par là, j’espère pouvoir susciter la curiosité et l’envie de voir comment la pratique de la philosophie avec les enfants peut se réaliser dès le préscolaire.

Éducation et signification

On peut être tenté de définir la nature de l’éducation par la nature de l’école, mais je pense, comme Matthew Lipman (philosophe à l’origine du programme de philosophie pour les enfants) qu’il faut procéder à l’inverse et définir l’école par la nature de l’éducation.  Au lieu d’insister pour dire que l’éducation est une forme spéciale d’expérience que l’école seulement peut fournir, nous devrions plutôt dire que tout ce qui peut aider à la découverte de ce qui est significatif dans une vie est éducatif et que l’école est éducative aussi longtemps qu’elle facilite une telle découverte[1]. Ainsi,  là où il y a accroissement de signification, il y a éducation.  Cela peut apparaître à l’école, à la maison, à l’église, au terrain de jeu, à la garderie, etc.

Mais la signification, ce qui est significatif pour l’enfant, ne peut être donné ou distribué à l’enfant.  Ce qui est significatif doit être acquis.  Pour ce faire, nous devons trouver les conditions et les opportunités qui permettront à l’enfant, avec sa curiosité naturelle et son appétit pour ce qui est significatif, de saisir les signes appropriés qui donneront un sens aux choses de son univers.

On croit généralement que la lecture et le calcul sont des activités par excellence pour exercer les enfants à découvrir ce qui est significatif dans leur univers.  Mais qu’on le veuille ou non, la lecture ou le calcul ne peuvent pas être plus performants que les habiletés de penser qui les sous-tendent.

Il est fort probable que la lecture développera la capacité des enfants à trouver ce qui est significatif à condition que cette lecture leur permette de développer les habiletés qu’ils possèdent pour découvrir ce sens. Car il ne s’agit pas seulement de lire des mots ou de les dire.  Il faut aussi être en mesure de saisir le sens des mots, des phrases dans le contexte où ils apparaissent. Mais la découverte de ce qui est significatif n’implique pas seulement que les enfants soient capables d’exprimer ce qu’une phrase veut dire. Ils doivent aussi être en mesure de voir ce qu’elle suggère et ce qu’elle implique.

La découverte de ce qui est significatif dans un passage écrit suppose que les enfants sont non seulement sensibles au sens mais qu’ils soient aussi capables d’inférer quelque chose à partir de ce qu’ils lisent. L’inférence est un procédé logique qui permet à la pensée de partir de ce qui est donné pour aller vers ce qui est suggéré ou impliqué. Plus les enfants seront prêts à produire des inférences plus ils sont capables d’extraire du sens de ce qu’ils lisent. En retour, ceci peut rendre leur lecture plus satisfaisante et plus elle sera satisfaisante plus il est probable qu’ils continueront à lire.

En outre, on doit aussi leur donner la possibilité de rentrer en relation avec les autres, non seulement par le moyen de la proximité mais aussi – et peut-être surtout – par celui d’un dialogue significatif qu’ils entretiendront entre-eux.  Pour que ce dialogue soit significatif, deux choses doivent être présentes:

1- que le sujet du dialogue soit significatif pour les enfants;

2- que le dialogue lui-même soit significatif pour chacun des participants.

Pour que la première condition soit présente, l’un des moyens à utiliser sera de prendre un sujet de discussion que les enfants eux-mêmes ont choisi plutôt que d’en imposer un directement. Pour que la deuxième condition soit remplie, il importe que les enfants suivent une certaine méthode qui leur permettra de distinguer ce qui est significatif de ce qui ne l’est pas dans ce qu’ils disent ou ce que les autres disent.

Si, par exemple, nous avons l’habitude de répondre quand quelqu’un nous pose la question « Pourquoi penses-tu cela? » :Je n’ai pas de raison, c’est simplement un sentiment et je n’ai pas de raison à te donner, il viendra un temps où ce que l’on dira ne sera plus considéré comme plausible par nos pairs.  Pour qu’un dialogue soit significatif, que ce soit celui des enfants ou des adultes, chacun doit à un moment ou à un autre être en mesure non seulement de répondre mais surtout de demander des raisons, des bonnes raisons, de chercher à être clair. Pour que les idées que l’on pense soient partagées, il ne suffit pas de simplement les penser, encore faut-il le faire de manière à ce que les autres nous comprennent et voient la valeur de ce qu’on avance.

Or, il est fort probable qu’un enfant incapable d’établir les bonnes relations, incapable de faire les bonnes distinctions, incapable de bien définir et de classifier, d’accéder à  une information concernant les faits de manière objective et critique, incapable de regarder de manière réfléchie la relation entre des faits et des valeurs, incapable de différencier ses croyances et ce qui est vrai de ce qui est logiquement possible, sera aussi incapable de saisir ce qui est significatif dans le discours de l’autre.  Plus ces habilités seront développées, plus l’enfant entrera dans un dialogue significatif pour lui et ses pairs.  En outre, ces habilités particulières aideront l’enfant à mieux écouter, à étudier mieux, à apprendre mieux, et à s’exprimer mieux.  Ces habilités sont donc utiles dans tous les domaines académiques.

De telles conditions ne sont pas réalisées si on fournit aux enfants des connaissances d’adultes.  On doit leur enseigner à penser et en particulier à penser par eux-mêmes.  Penser est l’habileté par excellence qui permet à l’enfant d’acquérir quelque chose de significatif pour lui.

Certes, penser est un processus aussi naturel que respirer ou digérer. Ce processus naturel nous invite à croire que rien ne peut être fait pour augmenter notre capacité de penser.  Nous inférons que ce que l’on fait quand on pense est le mieux qu’on puisse faire, un peu comme pour la digestion ou la respiration.  Mais voilà : ce n’est pas le cas.  Penser est un pouvoir naturel que tout être humain, dans des conditions normales, possède. Mais c’est un pouvoir qui peut être perfectionné.  Il y a des manières plus ou moins efficaces de penser.  Et il est facile de dire cela puisque nous avons des critères pour distinguer l’habileté plus ou moins grande à penser. Ces critères sont les principes de la logique.  Par le moyen des règles que cette discipline fournit, nous pouvons dire par exemple ce qui fait une inférence valide ou non.

Le problème pédagogique est de transformer l’enfant qui pense en un enfant qui pense correctement.  Mais penser correctement ne veut pas dire simplement que l’enfant sera capable de résoudre des problèmes ou prendre une décision.  Le but d’enseigner les habilités de penser aux enfants n’est pas de faire d’eux des philosophes ou des gens qui prennent des décisions, mais de les aider à devenir plus réfléchis, plus raisonnables.

En outre, cela ne veut pas dire non plus qu’il faut simplement les encourager à penser de manière rigoureuse. Il faut aussi encourager l’imaginaire de l’enfant qui, nous le savons, est extrêmement riche. Il faut inviter les enfants non seulement à tenter de voir comment les choses sont mais aussi comment elles pourraient être si certaines conditions venaient à apparaître ou à disparaître. Il faut éviter de donner à l’enfant l’impression que les choses ne peuvent pas être autrement que ce qu’elles sont présentement.

Cette dernière phrase nous invite à souligner aussi l’importance d’éviter tout endoctrinement chez l’enfant. Car l’endoctrinement aurait pour effet d’empêcher l’enfant de penser par lui-même. En effet, n’ayant qu’à reprendre ce qui doit être dit et à taire ce qui ne doit pas être dit, l’enfant pensera mais ce ne sera pas lui qui le penserait. L’endoctrinement empêche aussi toute pensée critique. Tout effort de réflexion devient vaine puisqu’il n’y a qu’une seule possibilité d’avoir raison.

C’est sans doute à tout ceci et plus encore que Matthew Lipman pensait vers la fin des années soixante lorsqu’il entreprit de mettre sur pied un enseignement de la philosophie pour les enfants. Ses objectifs étaient peut-être différents de ceux que nous venons de voir mais il ne fait aucun doute que la méthode qu’il a mise sur pied rencontre les suivants:

1- augmenter les habilités de l’enfant à raisonner, à réaliser des inférences valides;

2- aider l’enfant à voir les liens entre différents domaines et à faire des distinctions;

3- développer les habilités créatives et logiques;

4- aider les enfants à découvrir et inventer d’autres mondes, d’autres points de vue, à découvrir le besoin d’objectivité et de cohérence et l’importance de fournir les raisons qui les incitent à croire quelque chose.

Si ces objectifs sont bien orchestrés, ils débouchent sur l’atteinte du but que nous poursuivons en pratiquant la philosophie avec les enfants : leur donner l’occasion d’apprendre à penser par et pour eux-mêmes. En outre, cette activité leur offre la possibilité de développer une qualité très recherchée chez tout être humain : un jugement raisonnable. Ainsi, la pratique de la philosophie n’est pas une fin en soi, mais un moyen conduisant au développement de certaines dispositions indispensables à une vie qualitativement meilleure, plus riche au plan de la signification, surtout lorsque les situations sont importantes aux yeux des enfants.

Notons au passage que ces dispositions et habiletés ne se présentent au préscolaire et primaire qu’à la condition de pouvoir distinguer le développement mental observé dans des conditions d’intervention minimale de celui qui résulte d’efforts délibérés pour stimuler et accélérer la croissance mentale de l’enfant.  La pratique de la philosophie avec les enfants explore ce qui est à l’intérieur des limites de possibilités naturelles des enfants, mais aussi ce qui est à l’intérieur de ces limites dans des circonstances qui sont les plus heureuses et les plus intellectuellement provocantes.

Ainsi, cette pratique présuppose que l’enfant apprend en étant activement engagé avec ses pairs dans un processus d’exploration.  La connaissance ne se résume pas à quelque chose qu’on apprend par cœur. Elle est plutôt quelque chose qui est maîtrisée dans l’interaction avec l’environnement et dans la solution des problèmes qui apparaissent importants aux enfants.

Dans ces conditions, il est étonnant de constater l’absence de la philosophie dans les programmes du préscolaire, du primaire et du secondaire, étant donné qu’elle propose tout de même ce qu’aucune autre discipline ne peut offrir :  une connaissance et une pratique structurée des habiletés intellectuelles de base, antérieures, sinon chronologiquement, du moins logiquement, à l’acquisition des habiletés dites fondamentales tel que la lecture, l’écriture et le calcul, lesquelles sont indispensables pour pouvoir penser dans n’importe quelle discipline.   Néanmoins, cette absence n’est pas généralisée puisqu’une soixantaine de pays, dont le Canada et en particulier le Québec depuis 1982, ont déjà introduit, au moins partiellement, la philosophie dans leur curriculum scolaire. En somme, et fort heureusement, il semble maintenant trop tard pour revenir en arrière.

La philosophie pour les enfants et le développement de l’estime de soi


[1] . Pour cet article, je m’inspire librement des écrits de Lipman et Sharp, en particulier de leur premier livre portant sur la pratique de la philosophie pour les enfants, LIPMAN et SHARP, Philosophy in the Classroom, Philadelphie, Temple University Press, 1980.

Jeunes philosophes

La philosophie et les enfants : l’apprentissage de l’art de délibérer

On fait des gorges chaudes devant le manque de jugement de certains juges comme si ce problème n’était pas largement répandu dans la population de tous âges et milieux sociaux.  Même au plan scolaire on peut se demander où, quand, comment et par qui se fait la formation du jugement.  Pourtant il s’agit là d’une des assises fondamentales de la conscience, de la personne, de la conduite de la vie, de la démocratie et des rapports humains de tous ordres.

J. Grand’Maison, Quand le jugement fout le camp, Montréal, FIDES, 1999, p. 9.

La naissance de la philosophie se perd dans la nuit des temps.  Mais on devine que des êtres humains, à un moment donné de notre histoire, ont commencé à se poser des questions essentielles sur le sens de leur vie.  Ce questionnement a franchi les siècles, s’est précisé avec la venue de la Grèce Antique et nous voilà, en ce début de XXIe siècle, avec les mêmes questions essentielles d’un homme de l’âge préhistorique en prise sur le sens de ce qu’il faisait quotidiennement. Ce qui ne veut pas dire que nos réponses soient exactement les mêmes que celles qu’il avait alors. En outre, jusqu’à tout récemment, on estimait que ces questions étaient réservées à l’homme ayant un âge plus ou moins avancé.  Mais depuis 1969, ce préjugé fait l’objet d’un examen qui remet en question notre conception, non seulement de la philosophie, mais des capacités des enfants à s’interroger sérieusement sur le sens de leur expérience. C’est à la fin des années ’60, en effet, qu’un philosophe américain, Matthew Lipman, a commencé à redessiner la pratique de la philosophie afin qu’elle devienne accessible aux enfants et qu’elle puisse servir, dès le jeune âge, à former le jugement, à rendre les enfants plus critiques, plus créatifs, à les habituer à réfléchir avant d’agir, notamment lorsqu’ils sont au cœur même de situations conflictuelles.  Aujourd’hui, on pratique la philosophie avec les enfants dans près d’une soixantaine de pays, dès l’âge de quatre ans, voire même plus jeune, en fait dès l’instant qu’on a commencé à parler.

La pratique de la philosophie avec les enfants

Comment fait-on pour redessiner l’enseignement de la philosophie afin qu’elle devienne une pratique accessible aux enfants?  En prenant d’abord le temps de la présenter dans une histoire.  Histoire toute simple qui met en vedette des enfants, des adultes formant une petite communauté et où on les voit discuter, agir, penser ensemble en cherchant les meilleures façons de résoudre des problèmes qu’ils partagent[1].

Faire de la philosophie avec les enfants, c’est d’abord prendre le temps de lire avec eux cette histoire, qui, loin de présenter une philosophie, donne plutôt l’occasion d’accéder à la pratique de la philosophie, c’est-à-dire à cet effort humain qui consiste à tout mettre en œuvre pour que nous puissions donner du sens à notre expérience qui, même si elle est parfois très jeune, est déjà remplie de problèmes et de mystères. Une fois la lecture terminée vient le moment où les enfants sont invités à dire ce qu’ils ont trouvé intéressant, intriguant, dans le bout de l’histoire qu’ils viennent de lire ensemble.  On prend soin de noter tout cela.  Puis, une discussion commence autour de l’un, de plusieurs, voire de l’ensemble des thèmes, des questions ou problèmes que les enfants ont choisi d’identifier dans l’histoire.  C’est alors que la classe se transforme en une communauté de recherche philosophique.

À quoi ressemble cette communauté de recherche dans les faits?  Je pourrais toujours vous demander d’imaginer un groupe d’enfants en train de discuter d’un sujet qui les intéresse, aidés en cela par un adulte qui sait intervenir au bon moment afin de susciter la pratique du jugement articulé.  Mais, j’ai plutôt le désir de faire appel à votre mémoire, à un film que j’ai revu dernièrement et que probablement plusieurs d’entre vous ont eu l’occasion de voir étant plus jeunes (le sujet a fait aussi l’objet d’une pièce de théâtre).  J’ai vu ce film pour la première fois alors que j’avais dix ou onze ans.  Il m’avait fasciné à l’époque.  En le revoyant récemment, je crois avoir mieux compris pourquoi j’avais tant aimé ce film.

Son titre: Douze hommes en colère.  D’entrée de jeu, on entend un juge qui invite douze membres d’un jury à s’engager dans une délibération visant à prononcer un jugement, à déterminer si une personne a ou non tuer son père.  Ayant entendu les témoins et les avocats des parties en cause, voilà les douze hommes qui se retirent dans une pièce pour délibérer.  Au début, onze jurys sur douze sont absolument certains que l’accusé est coupable.  Mais, un des membres du jury, s’adressant au président du jury, dira qu’il ne le sait pas, qu’il n’est pas certain.  Cela soulèvera la colère de certains membres du jury, car pour eux le cas est clair et il n’y a pas lieu d’en discuter.  Mais, plus le film avance, plus on se rend compte que le cas n’est pas aussi clair qu’on le croyait au début.  Cette discussion leur permettra, non seulement de mieux comprendre ce qui s’est probablement passé dans les faits, mais aussi d’apaiser la colère de ceux qui ne voulaient pas s’engager dans la discussion.  Elle leur donnera aussi l’occasion :

1-  de se connaître les uns les autres en tant que personne;

2-  de constater que les préjugés font partie de leur bagages et qu’il importe de reconnaître leur présence pour saisir le rôle qu’ils jouent dans nos jugements;

3- de formuler des hypothèses, des exemples, des contre-exemples, des questions, des réponses;

4- de distinguer ce qui relève de l’imagination et ce qui provient des faits;

5- de saisir que des gens qui délibèrent ne sont pas là pour gagner, mais pour comprendre;

6- d’accepter qu’ils doivent prendre le temps de s’écouter;

7- de respecter une procédure acceptable lors d’une délibération;

8- de reconnaître que la vérité est une chose bien difficile à cerner;

9- de constater qu’ils sont responsables d’en arriver par eux-mêmes à découvrir cette vérité, s’ils y arrivent;

10- d’admettre que s’il reste un doute raisonnable dans leur esprit, ils doivent s’abstenir de juger d’une manière qui serait préjudiciable à une personne innocente;

11-  de voir qu’ils ont tous des valeurs personnelles, mais qu’ils peuvent en discuter dans un cadre qui accorde une importance primordiale à la justice, au droit de chacun d’être entendu, au respect de ce droit, à l’équité, à la liberté, à la vie;

12- de saisir qu’il importe d’asseoir ses opinions sur des raisons;

13- d’entrevoir que l’objectivité se développe dans la rencontre des raisons qui sont avancées par tous et chacun;

14- de considérer l’importance des circonstances dans l’élaboration d’un jugement.

En somme, cette délibération leur donnera la possibilité d’apprendre à se corriger eux-mêmes et de reconnaître que le premier jugement que nous avons n’est pas toujours bien fondé.  La fin du film est remarquable à cet égard, car si au début onze jurys sur douze affirmaient sans aucun doute que l’accusé était coupable, à la fin, ils seront douze à dire le contraire.  Non pas parce qu’ils sont certains que l’accusé est innocent, mais parce qu’ils ont appris à dialogue avec l’incertitude.

C’est de cela, notamment, dont nous avons besoin si nous souhaitons accéder à un jugement raisonnable. Voilà, notamment, ce qui est en jeu lorsqu’on transforme la classe en une communauté de recherche philosophique.  Chaque enfant devient un membre actif d’un processus de délibération qui le conduit peu à peu à nuancer son jugement, un jugement pratique dont il a besoin quotidiennement, et dont il aura toujours besoin, de plus en plus, dans une société démocratique.

L’une des grandes différences avec le film réside dans le fait que les enfants pratiquant la philosophie dans une communauté de recherche n’ont pas à subir la pression, parfois très forte, qui pèse sur la chambre des jurys.  En outre, les enfants sont aidés par un animateur qui sait questionner dans le but de faire émerger les habiletés et les attitudes nécessaires à la bonne délibération.  Mettant les enfants au défi de penser d’une manière critique et créatrice, l’animateur d’une communauté de recherche agit néanmoins comme un président d’un jury qui, ne sachant pas plus que les autres quel pourra être le verdict, se présente sous les traits d’un médiateur aidant tous les membres à s’engager minutieusement dans la recherche.

La pratique de la philosophie avec les enfants existe parce qu’en éducation le nœud de la question est le jugement.  Comme l’écrivait M. Lipman il y a déjà plus de 20 ans, « c’est sur ce point que nous devons faire porter l’essentiel de nos efforts. »  Il ajoutait : « Nos jeunes doivent apprendre à distinguer ce qui est authentique de ce qui ne l’est pas ; ce qui est profond de ce qui est superficiel ; ce qui est justifié de ce qui est injustifié.  Ils doivent apprendre que dans le monde où ils vivent, la bonté n’est pas souvent de mise, de sorte que la violence envers l’innocent et le faible est considérée à contrecœur comme injustice et que les victimes sont régulièrement accusées d’être les auteurs de leur propre malheur.  Si l’école enseignait à nos jeunes l’exercice d’un meilleur jugement, elle les protégerait contre ceux qui veulent les convertir à leurs préjugés et les manipuler en les endoctrinant.  Nos jeunes seraient alors de meilleurs travailleurs, de meilleurs consommateurs et de meilleurs citoyens et ils seraient susceptibles de devenir de meilleurs parents.  Pourquoi l’éducation ne devrait-elle pas viser un meilleur jugement? » [2]

C’est à cela que nous travaillons lorsque nous pratiquons la philosophie avec les enfants. Un chansonnier québécois, Félix Leclerc, disait de la pomme qu’elle est « une fleur qui a connu l’amour ».  Belle façon de définir ce fruit que j’ose, en terminant, reprendre à mon compte et, en la modifiant un peu, dire ceci: un citoyen raisonnable, c’est un enfant qui a connu le dialogue. Le dialogue, et en particulier le dialogue philosophique, est un instrument particulièrement approprié si on souhaite mordre dans le fruit d’une éducation qui aspire à l’épanouissement de personnes raisonnables, capables de juger par elles-mêmes, de faire face à l’endoctrinement et d’agir paisiblement avec les autres dans une société démocratique vouée aux droits et libertés de tous et chacun, y compris les enfants.


[1] .  On compte actuellement une douzaine d’histoires philosophiques spécialement conçues pour permettre aux enfants de pratiquer la philosophie.  Ces histoires couvrent la période allant entre 3 et 18 ans.

[2] . Lipman, M., “ L’éducation au jugement ”, dans Michael Schleifer (dir.), La formation du jugement,  Montréal, Les Éditions Logiques, 1992, p. 100.

Jeunes philosophes

Philosophie pour enfants et apprentissage du dialogue pacifiant

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Le secret de la philosophie, d’après Éric Weil, est que « le philosophe veut que la violence disparaisse du monde[1]. Il reconnaît le besoin, il admet le désir, il convient que l’homme reste animal tout en étant raisonnable;  ce qui importe, c’est d’éliminer la violence.  Il est légitime de désirer ce qui réduit la quantité de violence qui entre dans la vie de l’homme.  Il est illégitime de désirer ce qui l’augmente. »[2]  Si on accepte, au moins temporairement, l’hypothèse de Weil, il y a lieu de se demander quels pourraient être les moyens que le philosophe peut utiliser dans le but, sinon de faire disparaître, à tout le moins de prévenir la violence.  Il pourra, bien sûr, et c’est en partie le travail qui l’occupe, faire une analyse approfondie de la violence afin d’en comprendre ses différentes formes.  Toutefois, bien que ce travail soit important, il ne saurait suffire pour prévenir, voire irradier la violence.  Encore faut-il que la réflexion philosophique portant sur la violence puisse conduire à une pratique de la philosophie qui soit en concordance avec la nécessité d’éliminer la violence.  Et c’est alors que l’apprentissage du dialogue peut s’avérer être une étape cruciale pour qui souhaite prévenir la violence.  Car, « dans le dialogue, le souci de sens est aussi important que celui de ne pas faire cesser la communication. Les deux, même, se soutiennent. (…) Dans tous les cas, ce qui est exclu, c’est la violence : le dialogue s’arrête au moment où la force, l’intimidation ou la ruse prennent le pas sur l’examen de la validité des affirmations ou l’échange des croyances et d’idées, dont on se demande s’il faut les accepter ou non. »[3] Lire la suite

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