La philosophie et les enfants : le questionnement des préjugés

serie
Extrait d’un dialogue qui a peut-être eu lieu en République Tchèque…

– Michel : Voilà, Slavka, le séminaire avec les enseignants qui s’est déroulé au Centre pédagogique de Ceskè Budejovicè vient de se terminer. J’ai vraiment beaucoup apprécié ces 4 jours de formation. Qu’en est-il pour toi?

– Slavka : Tu sais, Michel, voilà maintenant plus de 10 ans que je travaille au développement de la philosophie pour les enfants en Tchéquie. Nous venons de faire un premier pas avec les enseignants. Cela me réjouit.

– Michel : Oui, un premier pas. En ce qui me concerne, ayant fait la même démarche dans plusieurs pays, je me rends compte à nouveau que la plupart, sinon l’ensemble des écoles s’appuient sur un présupposé qui semble faire l’unanimité : Les enfants vont à l’école pour apprendre.

– Slavka : Je ne sais pas ce qu’il en est en Amérique, mais c’est vrai que l’école en République tchèque est le lieu où on va pour apprendre à lire, écrire, compter et aussi pour apprendre des matières comme l’histoire, la géographie, la littérature…

– Michel : C’est la même chose en Amérique, mais le vent semble tourner depuis quelques années avec les différentes réformes qui ont cours dans le monde de l’éducation. On voit de plus en plus l’importance de modifier la finalité de l’école et de faire d’elle un lieu où l’on vient apprendre à apprendre à penser par et pour soi-même. Ça ne veut pas dire que les matières de base doivent être mises de côtés. Mais à elles seules, elle ne suffisent pas pour apprendre à penser par et pour soi-même.

– Slavka : C’est, au fond, ce que permet la pratique de la philosophie avec les enfants. Tu crois que les participants au séminaire du Centre ont saisi l’importance de ce changement majeur en éducation et qu’ils ont compris le rôle du dialogue dans ce contexte?

– Michel : Je ne sais pas Slavka. Même si ce séminaire avait une structure pratique qui permettait aux enseignants d’expérimenter le pouvoir du dialogue sur la stimulation de la pensée, il n’est pas certain qu’ils aient entièrement saisi ce qu’implique la transformation de la classe en une communauté de recherche. Enfin, cela prend peut-être plus d’un séminaire, et surtout, le développement des compétences à animer une telle communauté peut prendre bien des années.

– Slavka : J’ai discuté avec l’interprète et il semble bien que l’expression «communauté de recherche» ne soit pas facile à traduire en tchèque. Je pense que l’un des participants a bien saisi la nature de ce contexte pédagogique lorsqu’à la fin du séminaire, il a dit qu’une communauté de recherche, c’est un petit laboratoire où les enfants sont mis au défi de penser par et pour eux-mêmes ensemble. Et à penser par et pour eux-mêmes à propos de sujets qu’ils trouvent importants et qu’ils ont identifiés dans les histoires philosophiques écrites pour eux.

– Michel : Oui, je pense que c’est une bonne façon de décrire les choses. Mais il y a le mot recherche qui est important. Penser par et pour eux-mêmes ensemble dans le cadre d’un processus de recherche où chaque enfant est invité à formuler ses questions, ses hypothèses, ses exemples, etc. et à partager le tout avec ses amis, dans un climat de respect, d’écoute et d’entraide.

– Slavka : Il y en a même un qui a tenu à ajouter qu’il s’agissait là d’une formation intellectuelle et morale qui combine adroitement la pratique de la pensée critique, créative et attentive.

– Michel : J’espère seulement que ce ne sont pas que des mots et que cette personne a bien vu que ce n’est pas en expliquant ces formes de pensée aux enfants qu’ils deviendront plus compétents à penser de cette façon.

– Slavka : Mais étant donné la forme du séminaire, où chacun est invité à vivre l’expérience de la création d’une communauté de recherche, je crois bien qu’ils ont saisi la différence entre enseigner la pensée critique et pratiquer la pensée critique.

– Michel : Il serait agréable qu’ils puissent être avec nous ce matin et nous partager leur compréhension du rôle de l’enseignant lorsqu’on transforme la classe en communauté de recherche philosophique.

– Slavka : Je me souviens qu’une participante a affirmé à la fin du séminaire qu’elle voyait maintenant son rôle comme celui qui facilite une telle création et non plus comme celui qui a le mandat de transmettre des connaissances. À ce sujet, je me souviens aussi t’avoir entendu dire un matin que l’enseignant devait, dans le contexte pédagogique d’une communauté de recherche, se voir comme une personne faillible. Mais tu n’as pas vraiment développé cet aspect. C’est dommage.

– Michel : Oui c’est dommage. Car si j’avais eu le temps, je pense que j’aurais ajouté que dans le cadre d’une éducation traditionnelle, l’enseignant est considéré comme celui qui possède le savoir et qu’il doit, en conséquence, le transmettre aux enfants. Dans une éducation de type réflexif, comme celle qui est en jeu en philosophie pour les enfants, l’enseignant perd son rôle de celui qui sait tout avec certitude et qu’il peut être appelé lui aussi à faire des erreurs. L’auto-correction ne vaut pas seulement pour les enfants. Elle est aussi une qualité de l’enseignant.

– Slavka : L’auto-correction est pour moi l’élément le plus important. Sans auto-correction, sans cette volonté apprise de remettre en question ce que l’on sait, ce que nous faisons, je ne vois pas comment on puisse espérer développer son jugement.

– Michel : Je suis du même avis que toi. D’ailleurs, à mes yeux, c’est la valeur la plus importante lorsqu’il s’agit de mettre sur pied un programme de prévention de la violence.

– Slavka : Et c’était là l’un des buts du séminaire : montrer comment la pratique de la philosophie en communauté de recherche peut être un instrument extraordinaire si l’on souhaite prévenir la violence à l’école et dans la société.

– Michel : Oui, en engageant les enfants dans une pratique auto-correctrice, qui prend la forme d’une délibération, on peut les inviter à réfléchir aux concepts entourant la violence et la paix et ainsi les préparer à réduire les conflits, à identifier leur préjugés, à diminuer les stéréotypes.

– Slavka : Les préjugés! Oui aider les enfants à découvrir leurs propres préjugés, mais aussi aider les enseignants à saisir que les enfants sont capables, très tôt, de réfléchir par et pour eux-mêmes.

– Michel : Croire l’inverse, c’est peut-être le premier préjugé à identifier si l’on souhaite prévenir la violence.

– Slavka : Oui, la violence faite aux enfants!

– Michel : Je dois prendre mon avion très bientôt Slavka, d’autres formations m’attendent en Suisse et au Canada. J’ai déjà hâte de revenir à Ceské Budejovicè l’année prochaine afin de poursuivre le travail entrepris cette année.

– Slavka : J’ai hâte moi aussi… je sens que la relève s’installe… enfin!

Jeunes philosophes

 

 

La philosophie avec les enfants : entre éducation et signification

La pratique de la philosophie avec les enfants n’a pas d’âge.  Que l’on ait trois ans ou treize ans, la quête de sens est importante.  Dans ces conditions, la recherche philosophique peut être très utile, efficace et agréable. En outre, elle peut se pratiquer dès le scolaire, mais aussi dès le préscolaire, en fait dès l’instant où l’éducation est définie en fonction de la signification qu’elle permet de découvrir ou de créer.  Dans les paragraphes qui suivent, je vais essayer de dégager quelques présupposés entourant la pratique de la philosophie avec les enfants (telle qu’imaginée par M. Lipman et A. M. Sharp) en me concentrant sur les rapports pouvant exister entre l’éducation et la quête de sens.  Par là, j’espère pouvoir susciter la curiosité et l’envie de voir comment la pratique de la philosophie avec les enfants peut se réaliser dès le préscolaire.

Éducation et signification

On peut être tenté de définir la nature de l’éducation par la nature de l’école, mais je pense, comme Matthew Lipman (philosophe à l’origine du programme de philosophie pour les enfants) qu’il faut procéder à l’inverse et définir l’école par la nature de l’éducation.  Au lieu d’insister pour dire que l’éducation est une forme spéciale d’expérience que l’école seulement peut fournir, nous devrions plutôt dire que tout ce qui peut aider à la découverte de ce qui est significatif dans une vie est éducatif et que l’école est éducative aussi longtemps qu’elle facilite une telle découverte[1]. Ainsi,  là où il y a accroissement de signification, il y a éducation.  Cela peut apparaître à l’école, à la maison, à l’église, au terrain de jeu, à la garderie, etc.

Mais la signification, ce qui est significatif pour l’enfant, ne peut être donné ou distribué à l’enfant.  Ce qui est significatif doit être acquis.  Pour ce faire, nous devons trouver les conditions et les opportunités qui permettront à l’enfant, avec sa curiosité naturelle et son appétit pour ce qui est significatif, de saisir les signes appropriés qui donneront un sens aux choses de son univers.

On croit généralement que la lecture et le calcul sont des activités par excellence pour exercer les enfants à découvrir ce qui est significatif dans leur univers.  Mais qu’on le veuille ou non, la lecture ou le calcul ne peuvent pas être plus performants que les habiletés de penser qui les sous-tendent.

Il est fort probable que la lecture développera la capacité des enfants à trouver ce qui est significatif à condition que cette lecture leur permette de développer les habiletés qu’ils possèdent pour découvrir ce sens. Car il ne s’agit pas seulement de lire des mots ou de les dire.  Il faut aussi être en mesure de saisir le sens des mots, des phrases dans le contexte où ils apparaissent. Mais la découverte de ce qui est significatif n’implique pas seulement que les enfants soient capables d’exprimer ce qu’une phrase veut dire. Ils doivent aussi être en mesure de voir ce qu’elle suggère et ce qu’elle implique.

La découverte de ce qui est significatif dans un passage écrit suppose que les enfants sont non seulement sensibles au sens mais qu’ils soient aussi capables d’inférer quelque chose à partir de ce qu’ils lisent. L’inférence est un procédé logique qui permet à la pensée de partir de ce qui est donné pour aller vers ce qui est suggéré ou impliqué. Plus les enfants seront prêts à produire des inférences plus ils sont capables d’extraire du sens de ce qu’ils lisent. En retour, ceci peut rendre leur lecture plus satisfaisante et plus elle sera satisfaisante plus il est probable qu’ils continueront à lire.

En outre, on doit aussi leur donner la possibilité de rentrer en relation avec les autres, non seulement par le moyen de la proximité mais aussi – et peut-être surtout – par celui d’un dialogue significatif qu’ils entretiendront entre-eux.  Pour que ce dialogue soit significatif, deux choses doivent être présentes:

1- que le sujet du dialogue soit significatif pour les enfants;

2- que le dialogue lui-même soit significatif pour chacun des participants.

Pour que la première condition soit présente, l’un des moyens à utiliser sera de prendre un sujet de discussion que les enfants eux-mêmes ont choisi plutôt que d’en imposer un directement. Pour que la deuxième condition soit remplie, il importe que les enfants suivent une certaine méthode qui leur permettra de distinguer ce qui est significatif de ce qui ne l’est pas dans ce qu’ils disent ou ce que les autres disent.

Si, par exemple, nous avons l’habitude de répondre quand quelqu’un nous pose la question « Pourquoi penses-tu cela? » :Je n’ai pas de raison, c’est simplement un sentiment et je n’ai pas de raison à te donner, il viendra un temps où ce que l’on dira ne sera plus considéré comme plausible par nos pairs.  Pour qu’un dialogue soit significatif, que ce soit celui des enfants ou des adultes, chacun doit à un moment ou à un autre être en mesure non seulement de répondre mais surtout de demander des raisons, des bonnes raisons, de chercher à être clair. Pour que les idées que l’on pense soient partagées, il ne suffit pas de simplement les penser, encore faut-il le faire de manière à ce que les autres nous comprennent et voient la valeur de ce qu’on avance.

Or, il est fort probable qu’un enfant incapable d’établir les bonnes relations, incapable de faire les bonnes distinctions, incapable de bien définir et de classifier, d’accéder à  une information concernant les faits de manière objective et critique, incapable de regarder de manière réfléchie la relation entre des faits et des valeurs, incapable de différencier ses croyances et ce qui est vrai de ce qui est logiquement possible, sera aussi incapable de saisir ce qui est significatif dans le discours de l’autre.  Plus ces habilités seront développées, plus l’enfant entrera dans un dialogue significatif pour lui et ses pairs.  En outre, ces habilités particulières aideront l’enfant à mieux écouter, à étudier mieux, à apprendre mieux, et à s’exprimer mieux.  Ces habilités sont donc utiles dans tous les domaines académiques.

De telles conditions ne sont pas réalisées si on fournit aux enfants des connaissances d’adultes.  On doit leur enseigner à penser et en particulier à penser par eux-mêmes.  Penser est l’habileté par excellence qui permet à l’enfant d’acquérir quelque chose de significatif pour lui.

Certes, penser est un processus aussi naturel que respirer ou digérer. Ce processus naturel nous invite à croire que rien ne peut être fait pour augmenter notre capacité de penser.  Nous inférons que ce que l’on fait quand on pense est le mieux qu’on puisse faire, un peu comme pour la digestion ou la respiration.  Mais voilà : ce n’est pas le cas.  Penser est un pouvoir naturel que tout être humain, dans des conditions normales, possède. Mais c’est un pouvoir qui peut être perfectionné.  Il y a des manières plus ou moins efficaces de penser.  Et il est facile de dire cela puisque nous avons des critères pour distinguer l’habileté plus ou moins grande à penser. Ces critères sont les principes de la logique.  Par le moyen des règles que cette discipline fournit, nous pouvons dire par exemple ce qui fait une inférence valide ou non.

Le problème pédagogique est de transformer l’enfant qui pense en un enfant qui pense correctement.  Mais penser correctement ne veut pas dire simplement que l’enfant sera capable de résoudre des problèmes ou prendre une décision.  Le but d’enseigner les habilités de penser aux enfants n’est pas de faire d’eux des philosophes ou des gens qui prennent des décisions, mais de les aider à devenir plus réfléchis, plus raisonnables.

En outre, cela ne veut pas dire non plus qu’il faut simplement les encourager à penser de manière rigoureuse. Il faut aussi encourager l’imaginaire de l’enfant qui, nous le savons, est extrêmement riche. Il faut inviter les enfants non seulement à tenter de voir comment les choses sont mais aussi comment elles pourraient être si certaines conditions venaient à apparaître ou à disparaître. Il faut éviter de donner à l’enfant l’impression que les choses ne peuvent pas être autrement que ce qu’elles sont présentement.

Cette dernière phrase nous invite à souligner aussi l’importance d’éviter tout endoctrinement chez l’enfant. Car l’endoctrinement aurait pour effet d’empêcher l’enfant de penser par lui-même. En effet, n’ayant qu’à reprendre ce qui doit être dit et à taire ce qui ne doit pas être dit, l’enfant pensera mais ce ne sera pas lui qui le penserait. L’endoctrinement empêche aussi toute pensée critique. Tout effort de réflexion devient vaine puisqu’il n’y a qu’une seule possibilité d’avoir raison.

C’est sans doute à tout ceci et plus encore que Matthew Lipman pensait vers la fin des années soixante lorsqu’il entreprit de mettre sur pied un enseignement de la philosophie pour les enfants. Ses objectifs étaient peut-être différents de ceux que nous venons de voir mais il ne fait aucun doute que la méthode qu’il a mise sur pied rencontre les suivants:

1- augmenter les habilités de l’enfant à raisonner, à réaliser des inférences valides;

2- aider l’enfant à voir les liens entre différents domaines et à faire des distinctions;

3- développer les habilités créatives et logiques;

4- aider les enfants à découvrir et inventer d’autres mondes, d’autres points de vue, à découvrir le besoin d’objectivité et de cohérence et l’importance de fournir les raisons qui les incitent à croire quelque chose.

Si ces objectifs sont bien orchestrés, ils débouchent sur l’atteinte du but que nous poursuivons en pratiquant la philosophie avec les enfants : leur donner l’occasion d’apprendre à penser par et pour eux-mêmes. En outre, cette activité leur offre la possibilité de développer une qualité très recherchée chez tout être humain : un jugement raisonnable. Ainsi, la pratique de la philosophie n’est pas une fin en soi, mais un moyen conduisant au développement de certaines dispositions indispensables à une vie qualitativement meilleure, plus riche au plan de la signification, surtout lorsque les situations sont importantes aux yeux des enfants.

Notons au passage que ces dispositions et habiletés ne se présentent au préscolaire et primaire qu’à la condition de pouvoir distinguer le développement mental observé dans des conditions d’intervention minimale de celui qui résulte d’efforts délibérés pour stimuler et accélérer la croissance mentale de l’enfant.  La pratique de la philosophie avec les enfants explore ce qui est à l’intérieur des limites de possibilités naturelles des enfants, mais aussi ce qui est à l’intérieur de ces limites dans des circonstances qui sont les plus heureuses et les plus intellectuellement provocantes.

Ainsi, cette pratique présuppose que l’enfant apprend en étant activement engagé avec ses pairs dans un processus d’exploration.  La connaissance ne se résume pas à quelque chose qu’on apprend par cœur. Elle est plutôt quelque chose qui est maîtrisée dans l’interaction avec l’environnement et dans la solution des problèmes qui apparaissent importants aux enfants.

Dans ces conditions, il est étonnant de constater l’absence de la philosophie dans les programmes du préscolaire, du primaire et du secondaire, étant donné qu’elle propose tout de même ce qu’aucune autre discipline ne peut offrir :  une connaissance et une pratique structurée des habiletés intellectuelles de base, antérieures, sinon chronologiquement, du moins logiquement, à l’acquisition des habiletés dites fondamentales tel que la lecture, l’écriture et le calcul, lesquelles sont indispensables pour pouvoir penser dans n’importe quelle discipline.   Néanmoins, cette absence n’est pas généralisée puisqu’une soixantaine de pays, dont le Canada et en particulier le Québec depuis 1982, ont déjà introduit, au moins partiellement, la philosophie dans leur curriculum scolaire. En somme, et fort heureusement, il semble maintenant trop tard pour revenir en arrière.

La philosophie pour les enfants et le développement de l’estime de soi


[1] . Pour cet article, je m’inspire librement des écrits de Lipman et Sharp, en particulier de leur premier livre portant sur la pratique de la philosophie pour les enfants, LIPMAN et SHARP, Philosophy in the Classroom, Philadelphie, Temple University Press, 1980.

Jeunes philosophes

La philosophie et les enfants : l’apprentissage de l’art de délibérer

Jeunes philosophes

 

On fait des gorges chaudes devant le manque de jugement de certains juges comme si ce problème n’était pas largement répandu dans la population de tous âges et milieux sociaux.  Même au plan scolaire on peut se demander où, quand, comment et par qui se fait la formation du jugement.  Pourtant il s’agit là d’une des assises fondamentales de la conscience, de la personne, de la conduite de la vie, de la démocratie et des rapports humains de tous ordres.

J. Grand’Maison, Quand le jugement fout le camp, Montréal, FIDES, 1999, p. 9.

La naissance de la philosophie se perd dans la nuit des temps.  Mais on devine que des êtres humains, à un moment donné de notre histoire, ont commencé à se poser des questions essentielles sur le sens de leur vie.  Ce questionnement a franchi les siècles, s’est précisé avec la venue de la Grèce Antique et nous voilà, en ce début de XXIe siècle, avec les mêmes questions essentielles d’un humain de l’âge préhistorique en prise sur le sens de ce qu’il faisait quotidiennement. Ce qui ne veut pas dire que nos réponses soient exactement les mêmes que celles qu’il avait alors. En outre, jusqu’à tout récemment, on estimait que ces questions étaient réservées à l’être humain ayant un âge plus ou moins avancé.  Mais depuis 1969, ce préjugé fait l’objet d’un examen qui remet en question notre conception, non seulement de la philosophie, mais des capacités des enfants à s’interroger sérieusement sur le sens de leur expérience. C’est à la fin des années ’60, en effet, qu’un philosophe américain, Matthew Lipman, a commencé à redessiner la pratique de la philosophie afin qu’elle devienne accessible aux enfants et qu’elle puisse servir, dès le jeune âge, à former le jugement, à rendre les enfants plus critiques, plus créatifs, à les habituer à réfléchir avant d’agir, notamment lorsqu’ils sont au cœur même de situations conflictuelles.  Aujourd’hui, on pratique la philosophie avec les enfants dans près de 80 pays, dès l’âge de quatre ans, voire même plus jeune, en fait dès l’instant qu’on a commencé à parler. Lire la suite

Philosophie pour enfants et apprentissage du dialogue pacifiant

serie

Le secret de la philosophie, d’après Éric Weil, est que « le philosophe veut que la violence disparaisse du monde[1]. Il reconnaît le besoin, il admet le désir, il convient que l’homme reste animal tout en étant raisonnable;  ce qui importe, c’est d’éliminer la violence.  Il est légitime de désirer ce qui réduit la quantité de violence qui entre dans la vie de l’homme.  Il est illégitime de désirer ce qui l’augmente. »[2]  Si on accepte, au moins temporairement, l’hypothèse de Weil, il y a lieu de se demander quels pourraient être les moyens que le philosophe peut utiliser dans le but, sinon de faire disparaître, à tout le moins de prévenir la violence.  Il pourra, bien sûr, et c’est en partie le travail qui l’occupe, faire une analyse approfondie de la violence afin d’en comprendre ses différentes formes.  Toutefois, bien que ce travail soit important, il ne saurait suffire pour prévenir, voire irradier la violence.  Encore faut-il que la réflexion philosophique portant sur la violence puisse conduire à une pratique de la philosophie qui soit en concordance avec la nécessité d’éliminer la violence.  Et c’est alors que l’apprentissage du dialogue peut s’avérer être une étape cruciale pour qui souhaite prévenir la violence.  Car, « dans le dialogue, le souci de sens est aussi important que celui de ne pas faire cesser la communication. Les deux, même, se soutiennent. (…) Dans tous les cas, ce qui est exclu, c’est la violence : le dialogue s’arrête au moment où la force, l’intimidation ou la ruse prennent le pas sur l’examen de la validité des affirmations ou l’échange des croyances et d’idées, dont on se demande s’il faut les accepter ou non. »[3] Lire la suite

%d blogueueurs aiment cette page :