• La pratique de la philosophie avec les enfants (3e édition)

Eve

Ce livre s’adresse à tous ceux et à toutes celles qui, de près ou de loin, s’intéressent aux droits et libertés des enfants. Il y est question des principes et des moyens qu’une approche éducative – la philosophie pour les enfants – met en œuvre afin de permettre aux enfants d’apprendre à penser par et pour eux-mêmes.

Tantôt pédagogiques, tantôt philosophiques, la plupart du temps les deux à la fois, tous les chapitres de ce livre présentent un ou des aspects d’une pratique de la philosophie avec les enfants qui, s’enracinant dans la longue histoire de l’éducation, se développe rapidement depuis une trentaine d’années, au point d’être présente maintenant sur tous les continents. Notre modernité, préoccupée des moyens qui peuvent favoriser un dialogue entre les peuples, a un urgen besoin d’instruments qui permettent d’éduquer les enfants (et les adultes) à l’ouverture, à la reconnaissance des différences et à la volonté de vivre paisiblement avec les incertitudes que ces différences peuvent engendrer. La pratique de la philosophie avec les enfants est un pas dans cette direction.

Table des matières

Préface (M. Lipman)

Introduction

Première partie La communauté de recherche philosophique

Chapitre 1 : La pratique de la philosophie dans une communauté de recherche (Michel Sasseville)

Chapitre 2 : Quelques présuppositions sur la notion de communauté de recherche (Ann Margaret Sharp)

Deuxième partie : L’animation d’une communauté de recherche philosophique

Chapitre 3 : Les principaux moments de l’animation (Marcel Savard)

Chapitre 4 : L’animation d’une discussion en communauté de recherche : un geste lucide (Michel Sasseville)

Chapitre 5 : L’observation d’une communauté de recherche philosophique (Michel Sasseville)

Chapitre 6 : Méthodologie philosophique (collaboration)

Chapitre 7 : Analyse de l’enseignement (collaboration)

Troisième partie : La formation de la pensée critique

Chapitre 8 : La pensée critique : qu’est-ce que cela pourrait être? (Matthew Lipman)

Chapitre 9 : L’enseignement de la pensée critique à l’école primaire : un renversement (Michel Sasseville)

Chapitre 10 : Grille d’observation des comportements relatifs à la pratique de la pensée critique (Michel Sasseville)

Quatrième partie : Le langage, la logique et son enseignement

Chapitre 11 : La pratique de la philosophie avec les enfants : une musculature du langage (Michel Sasseville)

Chapitre 12 : L’apprentissage des règles de la logique formelle : entre l’apprendre et le comprendre (Michel Sasseville)

Cinquième partie : La pratique de la philosophie à l’école

Chapitre 13 : Le renouveau pédagogique du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et la pratique de la philosophie avec les enfants (Michel Sasseville)

Chapitre 14 : La pratique de la philosophie en communauté de recherche : un outil pour la formation éthique des élèves? (Mathieu Gagnon)

Chapitre 15 : La pratique de la philosophie en communauté de recherche et l’éducation à la paix (Michel Sasseville)

Conclusion

Bibliographie

• Poétique, rhétorique et dialectique dans le programme de philosophie pour les enfants de M. Lipman

Les paragraphes qui suivent font appel à certaines distinctions réalisées durant mes recherches au doctorat.  Ils reprennent, en partie, les propos livrés dans le chapitre 3 de ma thèse intitulée: La pratique des arts libéraux, la théorie logique d’Aristote et le programme de philosophie pour les enfants.  J’en profite pour remercier à nouveau vivement mon directeur de recherche, monsieur André Côté, pour l’aide précieuse qu’il m’a apportée lors de ces recherches.

L’art poétique

Lipman ne pensait pas que l’étude du langage doive servir uniquement à saisir comment on peut utiliser ce dernier de façon univoque, en évitant les contradictions et les ambiguïtés.  La présence de la poésie, dans chacun des modules de son programme en est la preuve.  Cependant, loin de constituer un préalable à l’avènement d’autres utilisations du langage, la poésie, en tant que matière principale, n’apparaît qu’au milieu du cours secondaire avec le roman Suki qui vise justement à faire naître le désir d’écrire.  Or, ce roman, de même que le guide pédagogique qui l’accompagne, n’ont pas non plus pour but d’introduire les enfants aux grands modèles de poésie qui ont marqué l’histoire de la littérature.  Lipman dira plutôt que l’un des objectifs du module Suki est d’amener les adolescents à vaincre la peur qu’ils pourraient avoir d’écrire et même à retrouver le goût de le faire par le biais d’une forme d’écriture moins structurée au départ que celle de la prose.

Si la poésie, en tant que matière principale, apparaît seulement au milieu du secondaire, cela ne veut pas dire cependant que le mode de la pensée propre à la poésie est complètement absent des autres romans et guides pédagogiques qui composent le programme de Lipman.  Ainsi, que ce soit dans Elfie, Kio et Augustine, Pixie ou La découverte de Harry, les enfants sont introduits à un ensemble de fables, de contes, de poèmes et d’allégories qui permettent le développement de ce mode de la pensée.  Mais celui-ci, encore une fois, n’est pas considéré comme un préalable à l’avènement d’autres modes.  Son introduction dans les différents modules du programme repose plutôt sur l’idée que la pensée qui se manifeste en poésie permet d’exprimer des choses à propos de ce que l’on connaît d’une manière tout à fait différente de celle qui est en jeu lors d’une discussion à caractère dialectique ou d’un exposé écrit sous forme de prose.  En outre, elle rend l’expression de la pensée plus facile, procure du plaisir et, sous sa forme écrite, permet aux enfants de revenir sur leurs idées afin de les enrichir.

L’art rhétorique

Si la connaissance des multiples virtualités dans les modes de signifier d’une langue est nécessaire à celui ou celle qui veut s’en servir dans l’art poétique sous les diverses formes que peut prendre cet art en vue de disposer l’esprit à la vérité, cette connaissance est tout aussi utile dans l’art rhétorique pour persuader autrui de ce que l’on tient pour vrai et dans l’art dialectique pour la recherche de la vérité.

Si le mode de la pensée en rhétorique consiste à disposer du langage d’une manière telle qu’il permette de combiner argumentation et émotion afin de persuader, alors ce mode ne semble guère renforcé par le programme de Lipman.  Certes, on verra ici et là les personnages des romans utiliser le langage en combinaison avec les émotions.  Ainsi en est-il de Pixie, personnage central du roman Pixie qui fait appel à la pitié afin de persuader sa meilleure amie d’amener tous ses amis à la maison afin qu’elle puisse leur raconter son histoire à propos de sa visite au zoo.  Cependant, ces excursions dans le monde de la rhétorique sont plutôt rares et si les sentiments et émotions interviennent dans la discussion, c’est soit au titre d’objets d’investigation, soit pour évaluer la pertinence de leur présence lorsqu’ils sont présentés comme une raison pour justifier une action.[1]  À ma connaissance, il n’existe dans le programme qu’un seul exercice visant à pratiquer le mode de la persuasion.[2]  Cette dernière y est alors définie comme une activité qui consiste à offrir de bonnes raisons à quelqu’un pour qu’il croie ce que vous voulez lui faire croire.  La meilleure stratégie sera de lui montrer que la croyance à laquelle il devrait adhérer est vraie.  Toutefois, si la personne n’a pas l’intention d’agir selon vos espérances, alors la stratégie consiste à lui montrer plutôt qu’il en va de son intérêt de croire ce que vous voulez lui faire croire.

En outre, si les outils qui caractérisent traditionnellement l’argumentation rhétorique, l’exemple et l’enthymème, sont introduits de diverses manières dans les romans et guides pédagogiques, ils ne le sont pas parce qu’ils permettraient de développer un mode spécifique de penser.  Aucun exercice ne porte directement sur la compréhension de l’enthymème et si des arguments sont introduits comme se présente habituellement l’enthymème, c’est-à-dire tronqués d’une prémisse, ils deviennent plutôt alors l’occasion de pratiquer une habileté jugée fondamentale dans le programme de Lipman :  la mise en évidence des présupposés.  Cette habileté est indispensable à la pratique de la philosophie, puisque l’une des tâches de celle-ci consiste à remonter vers ce qui est fondamental, c’est-à-dire vers ce qui sous-tend la plupart de nos arguments.

Néanmoins, à en juger par l’importance accordée à la délibération dans le programme de Lipman, on pourrait croire que cette approche en éducation favorise le développement du mode de la pensée propre à la rhétorique.  En effet, pour autant où « la rhétorique ne prend pour sujets que des questions qui sont déjà matière habituelle de délibération »,[3] et que le coeur de la démarche pédagogique dans le programme est, selon les dires de Lipman, la délibération, on pourrait être tenté de conclure que la rhétorique est un mode de la pensée qui est en jeu dans le programme.  Mais, il faut noter que la délibération n’est pas le propre de la rhétorique :  la dialectique, par son intérêt pour les problèmes pratiques, fait aussi appel à cette forme d’enquête.[4]  C’est plutôt de ce côté qu’il faudra se diriger pour saisir le rôle de cette dernière dans la formation intellectuelle préconisée par le programme de Lipman.  Nous y reviendrons.

En outre, selon Aristote, la rhétorique, en tant qu’art de la persuasion, s’exerce fondamentalement dans le contexte où un émetteur, pensant avoir raison, argumente en faisant appel aux émotions de l’auditeur, c’est-à-dire en disposant l’auditeur par un discours qui le mène à éprouver une passion pour palier la faiblesse intrinsèque de l’argumentation.[5]  Or, Lipman ne tient pas à promouvoir le développement de l’intelligence des enfants dans un contexte où l’un aurait raison et l’autre tort.  À cet égard, un passage de Pixie est très instructif.  À la suite d’une discussion concernant la réalité, Miranda, la soeur de Pixie, demande :

« – Maman, est-ce que Pixie a raison de dire que ce qu’on ne peut ni voir ni toucher n’est pas réel?

– Je crois que cela dépend de ce qu’on entend pas « réel », répondit sa mère.

– Maman, lui dis-je, pourquoi ne peux-tu pas nous dire tout simplement qui a raison et qui a tort ?

Ma mère répondit d’une drôle de voix, comme si elle réfléchissait tout haut.

– Faut-il que l’une de vous ait raison et que l’autre ait tort?

J’essaie toujours de comprendre ce qu’elle voulait dire par là. »[6]

Voilà un passage qui réflète bien, à notre avis, l’esprit qui anime l’approche de Lipman.  Non seulement il ne s’agit pas de conduire les enfants à pratiquer un mode de la pensée permettant de persuader, mais en plus, la possibilité d’avoir raison ou tort n’y est pas quelque chose à rechercher.  Le dialogue en communauté de recherche philosophique n’est pas un débat, au sens où celui-ci emporterait l’idée qu’autour d’une question l’un gagnera et un autre perdra.  Selon Lipman, la pratique de la philosophie est une oeuvre sisyphéenne[7], où chaque solution atteinte emporte avec elle le double effet de répondre d’une part à une vue particulière du problème soulevé selon la représentation que chacun s’en fait en raison de sa propre expérience, et d’autre part, à travers les solutions proposées, de poser à nouveau, de reposer pour ainsi dire le problème ainsi résolu, et toujours insuffisamment résolu.  La solution en philosophie n’est pas seulement une solution.  Elle est aussi, en même temps, une manière nouvelle de voir et d’expliciter le problème soulevé[8].

De ce point de vue, on pourrait soutenir que l’état d’avancement de l’enquête philosophique se mesure moins aux solutions apportées qu’au degré de problématisation, de virtualisation, que chacune d’elles permet d’instaurer.  Résultat d’un dialogue constant entre pensée critique et créatrice, la solution en philosophie, la réponse en philosophie est ultimement, en dernier ressort, une oeuvre de création prenant la forme d’une question: «now that I have invented this surprising thing, to what surprising unasked question is it the answer[9]?» Autrement dit, une solution, un système philosophique, quelle qu’en soit l’élégance et si réussie soit-elle, apporte avec elle une nouvelle position du problème philosophique qu’elle résout, ce qui appelle un nouvel essai de solution[10].  Il en va ainsi indéfiniment, tel Sisyphe qui, parvenu au sommet de la pente et voyant le rocher retomber, doit recommencer sans fin.  C’est ainsi que la communauté de recherche du programme de Lipman ne vise pas, par sa manière d’être, à ce que chaque participant puisse émettre son avis dans le but de persuader les autres de penser et d’agir dans telle ou telle direction.  La discussion y a plutôt pour but de fournir l’occasion pour chacun de mieux comprendre son propre point de vue de même que celui des autres.  Par conséquent, même si les outils de la rhétorique y sont présents, le contexte qu’elle présuppose, la finalité qui consiste à avoir raison, en est absent.

Ceci ne veut pas dire que dans les faits, c’est-à-dire au moment où les enfants construisent le dialogue auquel ils participent, nous ne verrons pas poindre certaines argumentations rhétoriques.  Lipman le reconnaît en ces termes :

« Si Saw est correcte, à savoir que l’essence de la conversation réside dans un discours qui est sans but et non manipulatif, alors l’autre bout du spectrum serait occupé par les arts de la persuasion qui sont les matières d’étude de la rhétorique. Évidemment, le dialogue se situe entre les deux, car il n’est pas totalement libre de finalité et il peut bien inclure des arguments dont le but est de persuader.  Le dialogue, à l’encontre de la conversation, est une forme d’enquête, et étant donné que nous suivons l’enquête là où elle conduit, notre comportement dialogique ne peut pas être dit sans but.  Ceux qui participent à un dialogue ne s’empêchent pas non plus nécessairement de construire des arguments pour persuader les autres participants de la justesse de leurs convictions. »[11]

Certes, un dialogue pourrait permettre l’introduction d’arguments rhétoriques.  Mais, s’il le permet, cela n’implique pas du même coup qu’il s’agit d’en favoriser l’émergence au point de vouloir développer l’art qui permettait de les orchestrer afin d’atteindre la finalité qu’il vise.[12]  Ce n’est pas l’art de l’avocat que Lipman veut favoriser par son programme, mais l’art de juger dont a besoin chaque membre d’un jury qui prendrait une décision raisonnable.[13]  Si le « style est l’homme  », il faut insister pour dire, ajoutera Lipman, que « le jugement est la personne ».[14]

Mais, il faudrait encore nuancer notre affirmation car, d’une autre manière, il semble y avoir une place qui soit réservée à la rhétorique dans le programme de Lipman.  C’est Lipman lui-même qui indique le signe de sa présence au moment où il trace un portrait de l’histoire du mouvement concernant le développement de la pensée critique.[15]  En parlant de ceux qui s’intéressent à la logique informelle, Lipman soutient que leur étude ressemble à celle qui est réalisée en rhétorique.  Dans les deux cas, il s’agit, dit-il, d’examiner les bases à partir desquelles nous pouvons prétendre à la raisonnabilité.  Si les deux courants sont enclins à se concentrer sur l’argumentation, il faut ajouter cependant que le groupe intéressé par la rhétorique mettra l’accent sur sa force persuasive, alors que celui qui privilégie la logique informelle s’attardera davantage à sa force logique.  Dans la mesure où le programme de Lipman accorde une attention particulière à la logique informelle, il y aurait donc lieu de croire que la rhétorique, du moins par l’intérêt qu’elle porte aux fondements de la raisonnabilité, est présente dans cette approche. Il reste sans doute beaucoup à dire et à comprendre sur le rôle que joue la rhétorique dans le programme de philosophie pour les enfants.  Mais, en voilà assez pour notre propos et tournons-nous maintenant vers la place et le rôle qu’occupe l’art dialectique dans cette approche.

L’art dialectique

L’art dialectique réfère au mode de la pensée qui, sur la force logique de l’argumentation, permet de s’engager dans la recherche de la vérité, non plus avec l’objectif d’en formuler une représentation apte à bien disposer l’esprit à son égard ou à en persuader autrui, mais dans le but de la découvrir.  Comme l’enseignait déjà Aristote[16], il semble bien que la quête de la vérité exige un certain dialogue, avec soi-même ou avec d’autres, présents ou absents.  Ce dialogue vise à rassembler, et susciter au besoin, les conflits d’opinions sur le sujet à l’étude ou sur l’action à poser.  En plus de nourrir et de diriger ce dialogue, l’art dialectique sert à fournir la méthode visant à terminer ou faire disparaître les problèmes soulevés en tentant de concilier les opinions par l’examen logique de ce qui a été bien dit et mal dit en chaque cas.

Un premier point qui incite à croire que le mode de la pensée de la dialectique est présent dans le programme de philosophie pour enfants tient à une idée de Lipman selon laquelle la forme de la philosophie devrait être la pédagogie à employer pour l’enseignement de la philosophie. Qu’est-ce à dire ?  Laissons d’abord parler Lipman :

« Il y a un siècle et demi, Edouard Hanslick formulait sa fameuse thèse selon laquelle la musique est unique parmi les arts parce qu’en musique, la forme et le contenu sont une seule et même chose.  Quoi qu’il en soit, on pourrait effectivement argumenter que la philosophie est la discipline dont la forme et la pédagogie sont une seule et même chose.  Dans la mesure où il en est ainsi – que la forme dialectique de la philosophie est identique à sa pédagogie – la philosophie présente un modèle formidable pour le processus éducatif en son entier. »[17]

Ainsi, si la forme de la philosophie se ramène essentiellement à la démarche dialectique et que la dialectique est une recherche disciplinée basée sur le dialogue, on comprend qu’il y ait une pratique de la philosophie dans le programme de Lipman qui permette la pratique du mode dialectique.  Mais de quelle dialectique s’agit-il au juste ?

Pour répondre à cette question, commençons par rappeler que la pédagogie du programme de Lipman s’appuie sur le questionnement.  En réalité, la question, point de départ de la rencontre dialectique (puisqu’elle permet de refléter le problème qui sera discuté[18]), est un élément fondamental dans la pédagogie du programme de Lipman.  Les guides pédagogiques présentent deux composantes principales :  les plans de discussion (qui servent principalement à la clarification de concepts) et les exercices (qui visent le développement d’habiletés intellectuelles).  « L’unité de base dans les deux cas est la question. »[19]  Or, certaines des questions que nous posons ne visent pas simplement à trouver des réponses, mais aussi et peut-être surtout à obtenir une connaissance de l’ampleur du problème qu’elles sous-tendent.[20]  La question est donc l’occasion d’engager les enfants dans une pratique dirigée visant à découvrir, dans une zone particulière de la réalité, le ou les problèmes qu’elle sous-tend.

Or, la notion de problème est au principe de la pédagogie du programme de Lipman.  En effet, la recherche, c’est-à-dire le processus dans lequel les enfants sont engagés au moment où ils participent à une communauté de recherche, consiste essentiellement à solutionner un problème qui entrave la démarche même de la pensée.[21]  Un problème, au sens dialectique du terme, ressemble beaucoup à cette façon de voir les choses.  Rappelons brièvement le contexte cognitif qui entoure l’acte de celui qui s’engage dans l’art de la dialectique :  il existe des raisons de penser une position X et il existe des raisons de penser la position non-X.  Dans ces conditions, la raison humaine est impuissante, s’appuyant sur le principe de non-contradiction pour fonctionner.  Il lui faut trouver une façon de solutionner le problème, ou quaestio, et elle réalise cette résurrection en cherchant une voie qui permettrait de concilier les deux positions.  Sa recherche devient donc pour elle la sauvegarde de sa propre puissance à connaître.  En outre, puisqu’il s’agit d’opinions et non pas de la réalité des choses, ce n’est pas dans la nature propre de chaque chose que le dialecticien devra chercher cette conciliation.  Ce qu’il lui faut, c’est une série de moyens pour trouver, à propos d’un sujet quelconque, une abondance d’opinions.  L’art du dialecticien réside dans la découverte de ces moyens en groupant, sous certains lieux généraux, tout ce qu’on peut se proposer de dire sur un sujet quelconque.  Dès lors, le dialecticien pourra envisager la conciliation qui, à son tour, lui donnera la possibilité de terminer le problème défini initialement par les positions contradictoires.

Le programme de Lipman n’a pas toujours pour objectif de terminer un problème en amenant les enfants à voir quelles pourraient être les positions opposées, puis la voie qui permettrait de les concilier.  À l’occasion, il peut s’agir d’une recherche dont l’objectif est de nourrir l’état d’émerveillement et d’étonnement qui caractérise l’enfant et le philosophe.  Mais de façon générale, la recherche qui est en jeu lors d’une discussion philosophique intègrera peu à peu des composantes visant à découvrir des contre-exemples et des contre-propositions aux positions adoptées par les participants afin de les engager dans un processus à la fois critique et créatif, en un mot :  dialectique.

Certes, on ne trouvera pas dans les guides pédagogiques du programme de Lipman des exercices ou plans de discussion visant à raffiner systématiquement cet art de découvrir les lieux, cette réserve d’opinions communes, à partir desquels il serait possible d’argumenter sur tout sujet.  Mais, d’un autre côté, il en tient compte dans la mesure où ses romans et plans de discussion présentent une expérience qui est reconnaissable par les enfants.  La culture qu’ils transmettent et les points de repère qu’ils proposent sont des composantes importantes du programme.  En fournissant un cadre commun de réflexion et un ensemble de lieux à partir desquels les enfants peuvent argumenter, ils nourrissent et renforcent la démarche dialectique qui caractérise la pédagogie de ce programme[22].

De plus, si le dialogue est au coeur de la démarche pédagogique du programme de Lipman, c’est parce qu’il considère que l’acte de penser n’est rien d’autre, au fond, que l’intériorisation du dialogue avec ses pairs.[23]  Dans la mesure où le dialogue, avec soi-même ou les autres, est au fondement du mode de la pensée dialectique, on comprend jusqu’à quel point ce mode de la pensée puisse être présent dans le programme de Lipman.  Les discussions entre les enfants en communauté de recherche, les plans de discussion des guides pédagogiques, les dialogues entre les personnages des romans, tous ces éléments qui caractérisent le programme de Lipman nous mettent en présence du mode de la pensée dialectique où chaque intervenant essaie de découvrir à l’aide des autres la ou les positions qui peuvent le mieux être soutenues.  Cette découverte implique un effort pour évaluer les raisons avancées, pour démasquer les ambiguités, pour reconnaître la validité de l’argumentation, pour envisager une multiplicité de perspectives.

Cette compétence à pouvoir envisager différentes perspectives est capitale dans la pédagogie du programme de Lipman.  Mais qu’est-ce qu’une perspective chez Lipman ?  C’est le monde tel qu’il nous est présenté d’un point de vue particulier.  « Ce n’est pas seulement un point de vue, mais le monde révélé de ce point de vue. »[24]  Le roman Kio et Augustine, de même que son guide d’accompagnement S’étonner devant le monde, conduisent directement à cette façon d’envisager une perspective lorsqu’ils introduisent la déficience d’Augustine :  sa cécité.  La manière dont Augustine expérimente et comprend le monde dans lequel elle vit est très différente de celle qui appartient à Kio.  Pourtant, ni l’une ni l’autre n’ont le droit de prétendre être celle qui doit être retenue au détriment de l’autre.[25]  Il en est de même dans le roman La découverte de Harry, où le chapitre 17 invite à réfléchir sur la nécessité, pour une recherche fructueuse et objective, d’envisager différentes perspectives.  Se nourrir de ces perspectives qui appartiennent à des gens, des enfants en l’occurrence ici, est une condition indispensable si l’on cherche à approcher le vrai, à devenir de plus en plus objectif.  Car la connaissance réside, se construit selon Lipman, dans le partage de ces différents points de vue.[26]

De là, il n’y a qu’un pas à faire pour affirmer que cette recherche de perspectives est à l’image des différentes positions que nous pouvons prendre en dialectique en face d’un sujet particulier de discussion.  Rappelons l’une des utilités de l’art dialectique selon Aristote :

« il est utile dans les rencontres journalières, car, une fois que nous aurons fait l’inventaire des opinions du vulgaire, nous pourrons nous rencontrer avec lui sur le terrain de ses propres opinions, et non pas d’opinions qui lui sont étrangères, et nous écartons tout argument de sa part qui ne nous paraîtrait pas bien fondé. »[27]

C’est dire, en d’autres mots, que la dialectique offre une méthode afin de pouvoir envisager avec facilité une multiplicité de perspectives, de points de vue, ou opinions, et que c’est à partir de ces différentes perspectives que se dessine la recherche visant la découverte du vrai.  Mais le dialecticien doit aller plus loin, car on n’exige pas seulement de lui qu’il puisse tenir compte de l’opinion de l’autre.  Encore faut-il qu’il s’assure que ce point de vue est en accord avec ce qui semble probable dans un cadre plus général, commun, qui tient compte des « opinions qui sont reçues par tous les hommes, ou par la plupart d’entre eux, ou par les sages, et, parmi ces derniers, soit par tous, soit par la plupart, soit enfin par les plus notables et les plus illustres. »[28]

De même, dans le programme de Lipman, on ne demande pas aux enfants de s’en tenir uniquement à une considération et un partage des différentes opinions émises par les participants de la discussion.  On les invite à fournir (et à examiner) les critères par lesquels ils peuvent prétendre que les raisons avancées pour supporter ces opinions sont de bonnes raisons.  On les invite donc à remonter vers des éléments plus généraux, sorte de lieux communs acquis par l’expérience, afin d’éclairer les différents jugements qu’ils peuvent porter au cours de la discussion.  On les invite aussi à envisager des cadres de référence au sein desquels les problèmes se posent et ainsi à voir comment tel ou tel problème qui semble résolu à une échelle n’est, en fait, résolu qu’en apparence, allant à l’encontre d’un réseau de relations dans lequel il s’institue à une échelle plus élevée ou plus compréhensive.  Certes, le cadre de référence n’est pas l’analogue exact du lieu commun en dialectique, mais la ressemblance des processus est suffisamment évidente pour permettre de rapprocher les deux perspectives.

Malgré l’ensemble des ressemblances découvertes jusqu’à présent, il importe de souligner une différence importante.  Comme nous l’indiquions plus haut, la recherche dialectique s’appuie sur le probable, sur ce qui est généralement accepté.  Or, le programme de Lipman invite les enfants à produire toutes sortes d’hypothèses, même celles qui apparaissent, à première vue, paradoxales, c’est-à-dire hautement improbables.  C’est dans ce même chapitre 17 de La découverte de Harry qu’on voit poindre le plus clairement l’idée que ce qui apparaît une erreur dans un cadre de référence peut devenir pensable, vraisemblable à condition qu’on accepte de changer entièrement ce cadre.  Mais un tel changement implique la possibilité d’examiner ce qui apparaît d’abord hautement improbable, voire même une erreur.[29]  Ainsi, ce n’est pas seulement en référence au hautement probable que s’établira la discussion en communauté de recherche.  Elle peut aussi poindre vers des horizons qui ne sont pas généralement acceptés.  Le danger de s’appuyer seulement sur le probable comme source de justification tient dans la possibilité de mettre alors en place une vision théorique moniste qui, dès le départ, privilégierait les conceptions théoriques qui prévalent au détriment d’autres conceptions, moins acceptées et qui, au lieu de faire l’objet d’une investigation approfondie, seraient plutôt considérées comme rivales et, par conséquent, à rejeter d’emblée.  Ainsi donc, le programme de Lipman propose aux enfants de s’engager dans une recherche dialectique, mais dans un contexte où la proposition paradoxale, la partie de l’alternative qui semble improbable, est considérée, désirée, espérée et examinée, car, même paradoxale, il est pensable qu’elle soit à l’origine d’une nouvelle solution au problème qui est au coeur de la discussion.

Conclusion

Plusieurs arts du langage sont pratiqués au moment de transformer la classe en communauté de recherche philosophique.  À des degrés divers, l’art grammatical, poétique, rhétorique et dialectique interviennent dans le programme de philosophie pour les enfants et permettent aux enfants qui les utilisent de s’engager d’une façon plus minutieuse dans la pratique d’un langage englobant: celui de la philosophie.  D’un certain point de vue, ce que les enfants apprennent par le biais d’une communauté de recherche philosophique, c’est l’art de dire à la manière de la dialectique, une dialectique certes différente en bien des points de la dialectique élaborée par celui qui en décrivit pour la première fois les virtualités, Aristote, mais dialectique tout de même et, surtout, art du langage.

Matrice cognitive de l’apprentissage en communauté de recherche, le dialogue, en tant que processus de recherche, est le fruit d’un art du langage.  Si l’art grammatical enseigne comment disposer correctement des moyens que renferme la langue pour dire quelque chose, l’art dialectique, de son coté, enseigne comme disposer des moyens que nous avons inventés expérimentalement au cours des âges en vue de dire d’une certaine manière: celle qui convient à l’enquête menant à l’expression de vérités fondées.  De même que la pratique de l’art grammatical permet d’approfondir les virtualités d’une langue maternelle ou seconde, de même la pratique de l’art dialectique permet d’intérioriser les virtualités d’une langue, d’une manière de dire, celle qu’il convient d’utiliser au moment de s’engager dans une enquête minutieuse – non improvisée dans sa méthode – visant à découvrir des vérités et donner un sens à son expérience.  Dans la mesure où la construction de la communauté de recherche consiste essentiellement à pratiquer cet art (avec tout ce que cette pratique comporte de cognitif et d’affectif) et que, grâce à cette activité, une intériorisation progressive s’opère par chacun des participants, on comprend dès lors l’affirmation selon laquelle la communauté de recherche est, du moins par un coté d’elle-même, un langage et que sa création consiste fondamentalement à apprendre le langage qu’elle est: un langage dont la construction assure la libération de ceux qui y participent.



[1].          Cf. La découverte de Harry, chapitre 10 et les exercices qui sont en relation avec ce chapitre dans le guide d’accompagnement.

[2].          Cf. Lipman, Sharp,Wondering at the World, p. 353.

[3].          Aristote, Rhétorique, trad. M. Dufour, 1357 a  1.

[4].          Cf., Carlos Alberto Sacheri, Nécessité et nature de la délibération, thèse de doctorat, Québec, Faculté de philosophie, Université Laval, 1968.

[5].          Aristote, Rhétorique, trad. M. Dufour, 1356 a 14. Le jugement de l’auditeur sera différent selon qu’il éprouve amitié ou haine, joie ou peine.

[6].          Lipman, Pixie, p. 27.

[7].          « Philosophy is attracted by the problematic and the controversial, by the conceptual schemes.  It is not that philosophers are inclined to celebrate such difficulties and make no effort to remove them by proposing clarifications and elucidations.  It is simply that philosophers recognize such efforts as inherently Sisyphean : the problematic is inexhaustible and reasserts itself remorselessly, whatever our efforts. » Lipman, Philosophy Goes to School, p. 33.  Si une telle conception de l’histoire de la philosophie s’avère exacte, alors elle serait l’analogue de celle appartenant au langage, qui, comme le soulignait le linguiste Gustave Guillaume, n’est jamais autre chose qu’une « suite de solutions provisoires au problème posé », solutions dont le caractère principal est d’être une position renouvelée du problème.  Cf. Gustave Guillaume, Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, Québec, PUL, 1973, pp. 234-241.  Le problème, toujours le même nous dit Guillaume, réside dans le fait que « nous ne voyons l’univers du hors-moi que par le truchement de la vision d’univers que nous portons en nous.  Ce truchement est inséparable du regard humain.  L’univers sous regard humain, c’est une vue de l’univers issue d’un traitement que nous savons faire de l’univers qui est en nous.  En moi il y a, faisant partie de mon univers intérieur, l’image homme.  Voir un homme, le voir comme tel, humainement, c’est soumettre cette image homme, intégrée à mon univers mental, à un traitement qui en fera l’équivalent d’une image appartenant au hors-moi.  Je saisis l’image en moi et je la porte devant moi pour la regarder, et ce mouvement est concurrent à un traitement de réalisation.  Je ne vois jamais que de l’intériorité mentale mentalement réalisée. » Ibid.

[8].          À ce sujet, on consultera le livre de Manuel Maria Carrilho, Rhétorique de la modernité, Paris, PUF, l’interrogation philosophique, 1992, en particulier le chapitre 2 où on peut y lire le passage suivant : « Sans méthode propre et consensuelle, sans territoire particulier, sans objets spécifiques, la philosophie doit encore s’assumer comme un travail, une activité qui ne conduit pas à des solutions.  Si la science est, comme on l’a déjà dit, une activité de résolution de problèmes, nous devrions plutôt dire de la philosophie, qu’elle est une activité d’expression de problèmes… » p. 22.

[9].          Lipman, Thinking in education, p. 162.  Concernant la pensée critique, Lipman précise: «The characteristic discourse of critical thinkers aims at the articulation of judgments that respond to the query « What, precisely, is the question? »» p. 161.

[10].        À ce sujet, on lira aussi, avec profit, l’ouvrage de Pierre Lévy, Qu’est-ce que le virtuel, Éditions La Découverte, Paris, 1995, en particulier, pp. 13-16.  Parlant du processus de virtualisation qui sous-tend l’évolution de l’être humain dans toutes ses dimensions, Lévy souligne que «la virtualisation passe d’une solution donnée à un (autre) problème.  Elle transforme l’actualité initiale en cas particulier d’une problématique plus générale, sur laquelle est désormais placé l’accent ontologique.» p. 16.  Ainsi, une réalité virtualisée trouve son entité, sa «consistance essentielle» non dans la solution, mais dans un champ problématique.

[11].        « If Saw is correct, that the essence of conversation lies in its being nonpurposive, nonmanipulative discourse, then the other end of the discourse spectrum would be occupied by the persuasive arts that are the subject matter of rhetoric.  Dialogue evidently lies somewhere between the two, for it is not wholly free from purpose, and it may well involve arguments whose purpose is to persuade.  Dialogue, unlike conversation, is a form of inquiry, and since we follow inquiry wherever it leads, our dialogical behavior cannot be said to be nonpurposive.  Nor do the participants in dialogue necessarily refrain from fashioning arguments to persuade other participants of the rightness of their convictions. »  Lipman, Thinking in Education, p. 235.

[12].        Ainsi, dans le chapitre 2 de La découverte de Harry, Lipman introduit un argument rhétorique, mais il est immédiatement suivi d’un jugement de valeur négatif à son endroit (Harry juge que cet argument « n’est pas correct »), ce qui laisse croire que la rhétorique n’est pas un mode de la pensée favorisé dans le programme de philosophie pour enfants. Cf. Lipman, La découverte de Harry, trad. de Michel Haguette, Montréal, CECM, 1987, p. 10. Cette expression est introduite par le personnage Harry au moment où il discute d’un argument du père de l’un de ses amis, Tony, argument qui aurait dû servir, selon Tony, à le persuader de devenir ingénieur.  Nous avons là bon nombre d’éléments d’une argumentation rhétorique qui porte sur une action singulière, celle de Tony, et qui se présente même sous la forme d’un syllogisme tronqué de sa conclusion.  Voici le passage où Tony rapporte l’argument que son père lui adresse : « – Mon père parle toujours comme si, quand je serai grand, je devrais devenir un ingénieur, tout comme lui.  Quand je lui réponds que je voudrais peut-être faire autre chose, il se fâche contre moi.  – Pourquoi pense-t-il que tu feras un bon ingénieur ? demanda Harry.  – Parce que j’ai toujours de bonnes notes en math.  Mon père dit : « Tous les ingénieurs sont bons en math et tu es bon en math, qu’est-ce que tu en conclus ? » »  On le voit, l’argument vise une conclusion avec un sujet singulier, Tony, condition qui définit, en partie, l’argumentation rhétorique et qui s’oppose en cela au syllogisme dialectique, lequel a comme sujet une chose universelle.

[13].        Cf. Lipman, Thinking in Education, pp. 238-240.  Cette portion du livre consiste à examiner les comportements cognitifs des membres d’un jury afin de voir dans quelle mesure ils se rapprochent étroitement de ce que Lipman entend par communauté de recherche fondée sur le « dialogue délibératif ».

[14].        Cette expression a été employée par Lipman pour la première fois, à notre connaissance, lors d’une conférence qu’il a prononcé à Graz, en Autriche, au mois de juin 1992.  Le document écrit qu’il a alors transmis débute par ces mots : « Le style est l’homme – style is the man – an ancient French maxim tells us.  A freer and preferable translation might have it that judgment is the person, meaning that one’s judgment represents one’s very self.  It also suggests that the cultivation and strengthening of a student’s judgment is tantamount to the improvement of the personhood of that student. » Judgment and Person, p. 1.

[15].        Cf. Lipman, Thinking in Education, pp. 101-113.

[16].        Aristote, Topiques, trad. Tricot, 101 a 25 -30.

[17].        « A century and a half ago, Eduard Hanslick formulated his famous thesis that music is unique among the arts because in music, form and content are one and the same.  Be that as it may, one might effectively argue that philosophy is the discipline whose form and pedagogy are one and the same.  To the extent that this is so – that the dialectical form of philosophy is identical with its pedagogy – philosophy provides a formidable model for the educational process as a whole. »  Lipman, Philosophy Goes to School, p. 34.  Dans Growing up With Philosophy, Lipman affirme sensiblement la même chose lorsqu’il prétend que si on enseigne la philosophie correctement, alors on ne peut pas véritablement distinguer son contenu de sa méthodologie.  « Some subjects lend themselves more than others to a separation of content and methodology.  But philosophy doesn’t lend itself at all to that separation […] One cannot properly teach philosophy without to some extent doing philosophy oneself and instigating similar activity on the part of one’s student. » p. 261.   Les gens qui ne voient pas ce rapprochement entre pédagogie et forme de la philosophie ont tendance à soutenir que les cours de philosophie pour enfants, surtout ceux dispensés à l’université et qui s’adressent à ceux et celles qui feront de la philosophie avec les enfants, sont du ressort d’un département de pédagogie et non d’une Faculté de philosophie.  Ils oublient, ou refusent selon le cas, que l’importance accordée à la pédagogie s’explique par le fait que celle-ci manifeste la pratique même de la philosophie.  L’un ne va pas sans l’autre, puisque l’un est l’autre.

[18].        Aristote, dans le traité des Topiques, parle du problème en ces termes :  « La différence entre le problème et la proposition tient surtout à la tournure de la phrase.  Si on dit, par exemple : Animal-pédestre-bipède est la définition de l’homme, n’est-ce pas ? ou : Animal est le genre de l’homme, n’est-ce pas ? on obtient une proposition ; si, par contre, on dit : Est-ce que animal-pédestre-bipède est, ou non, la définition de l’homme ? c’est là un problème. » trad. J. Tricot, 101 b 30.  Comme on le voit, le problème est en réalité une question, car la question est la mise en évidence des deux positions contradictoires : d’un côté, il est possible de soutenir que l’homme est une animal-pédestre-bipède pour telle et telle raisons ; de l’autre il est possible de soutenir que l’homme n’est pas un animal-pédestre-bipède pour telle et telle raisons.  En dialectique, question et problème sont intimement reliés au point où il serait juste d’affirmer qu’en réalité, question et problème ne font qu’un.

[19].        « The basic unit of both is the question. »  Lipman, Thinking in Education, p. 224.

[20].        Cf, Lipman, Ethical Inquiry, préface et pp. 47-53.  Les questions, dira Lipman, sont comme la pointe du iceberg.  Sous elles se cachent les problèmes.

[21].        Cf. premier chapitre de La découverte de Harry.

[22].        Pour Lipman, il ne s’agit pas de faire l’inventaire exhaustif de ces lieux, comme il ne s’agit pas non plus d’amener les enfants à posséder la science dialectique.  Car les inviter à pratiquer ce mode n’implique pas la connaissance scientifique de ce mode.

[23].        Lipman, Thinking in Education, p. 51.

[24].        « It is not merely a point of view, but the world revealed from this point of view. »  Lipman, Sharp et Oscanayan, Philosophical Inquiry, p. 436.

[25].        « Ces différences de perspectives cognitives et épistémologiques, nous dit Lipman, doivent être manifestées aux enfants de la classe afin qu’ils puissent réaliser d’une façon encore plus dramatique que ceux qui ont le privilège de la vue ne possèdent pas du même coup l’exclusivité d’une compréhension correcte des manières par lesquelles nous pouvons affirmer que le monde fonctionne. » Lipman, Sharp,Wondering at the World, p. 8.

[26].        Dans le guide pédagogique Philosophical Inquiry, Lipman et son équipe affirment : « Bien qu’il y ait plusieurs perspectives, ce fait n’est pas tragique.  Il ne détruit pas l’objectivité de la connaissance.  L’un des buts poursuivis en s’engageant dans un dialogue à propos d’un sujet qui présente de l’importance est qu’il nous aide à découvrir les perspectives des autres et à s’avancer dans un partage de la connaissance. » p. 436.

[27].        Aristote, Topiques, trad. J, Tricot, 101 a 30.

[28].        Aristote, Ibid., 100 b 20.

[29].        À ce sujet, Lipman nous fournit l’histoire de Christophe Colomb : à son époque tout le monde croyait que la terre était plate et que s’il continuait à naviguer, il finirait pas tomber en dehors de la terre.  Il semble que tout le monde croyait qu’il faisait une erreur en pensant pouvoir faire le tour de la terre.  Mais, par la suite, ils réalisèrent que cela n’était pas du tout une erreur, à condition d’accepter de changer entièrement leur compréhension au sujet de la forme de la terre.

• Penser ensemble à l’école

Eve

«Moi j’aime beaucoup la philosophie, parce que j’aime beaucoup prendre la parole. Et aussi ce que j’aime dans la philosophie, c’est que ça nous apprend des choses qu’on ne sait pas… et ça nous fait connaître pour penser… nous-mêmes.»

Clara, premier cycle du primaire

« C’est vraiment intéressant la philosophie, parce que si tu trouves une question philosophique, il n’y a pas de réponse. Tu peux toujours en trouver plus. Et du moment où tu as trouvé une réponse, tu peux quand même la changer.»

Gabriel, troisième cycle du primaire

Table des matières

Introduction ………………………………………………………………………………………….. p. 6

I- Tour d’horizon de la philosophie pour les enfants …………………………. p. 10

La philosophie et les enfants ………………………………………………………………………  p. 11

L’observation d’une communauté de recherche …………………………………………….. p. 17

Penser par soi-même et auto-correction………………………………………………………… p. 21

Les premiers moments d’une communauté de recherche…………………………………. p. 24

Prendre la parole ……………………………………………………………………………………….. p. 29

Les rôles de l’animateur ……………………………………………………………………………… p. 32

L’acte de raisonner ……………………………………………………………………………………. p. 36

L’acte de rechercher …………………………………………………………………………………… p. 40

L’acte de définir ………………………………………………………………………………………… p. 43

La prévention de la violence ……………………………………………………………………….. p. 46

La recherche éthique ………………………………………………………………………………….. p. 51

Une éducation du citoyen …………………………………………………………………………… p. 55

L’enrichissement de l’expérience …………………………………………………………………. p. 60

II- Éléments observables dans une communauté de recherche

philosophique en action …………………………………………………………………………p. 69

II-1 Les conduites des enfants ……………………………………………………………….. p. 69

Accepter une critique raisonnable………………………………………………………………….. p. 70

Alternative…………………………………………………………………………………………………. p. 73

Ambiguïté………………………………………………………………………………………………….. p. 76

Analogie …………………………………………………………………………………………………… p. 78

Angles différents   …………………………………………………………………………………….. p. 80

Aspects philosophiques d’un problème ………………………………………………………… p. 82

Auto-correction …………………………………………………………………………………………. p. 85

Catégoriser ……………………………………………………………………………………………….. p. 89

Cause et effet  ……………………………………………………………………………………………. p. 93

Chercher…………………………………………………………………………………………………… p. 96

Chercher un exemple et un contre-exemple ……………………………………………………  p. 99

Clarifier ………………………………………………………………………………………………….. p. 100

Classifier ………………………………………………………………………………………………… p. 102

Collaboration …………………………………………………………………………………………..  p. 104

Comparer ……………………………………………………………………………………………….  p. 107

Complexifier…………………………………………………………………………………………… p. 109

Conséquences………………………………………………………………………………………….. p. 115

Contextualiser …………………………………………………………………………………………. p. 116

Contredire  ……………………………………………………………………………………………… p. 118

Contre-exemple et exemple ………………………………………………………………………. p. 120

Conversion …………………………………………………………………………………………….. p. 121

Critère …………………………………………………………………………………………………… p.  124

Degré / nature………………………………………………………………………………………….. p. 126

Définir ……………………………………………………………………………………………………  p. 127

Distinguer ………………………………………………………………………………………………. p. 129

Diversité  ………………………………………………………………………………………………..  p. 131

Doute  ……………………………………………………………………………………………………  p. 133

Écouter……………………………………………………………………………………………………. p. 136

Entraide  ………………………………………………………………………………………………… p. 138

Envers…………………………………………………………………………………………………….. p. 140

Épistémologie…………………………………………………………………………………………… p. 143

Évaluer une raison ……………………………………………………………………………………. p. 150

Exemple et contre-exemple………………………………………………………………………… p. 153

Hypothèses…………………………………………………………………………………………….. p. 154

Imaginer …………………………………………………………………………………………………  p. 156

Inclusion /exclusion …………………………………………………………………………………. p. 157

Interpréter ……………………………………………………………………………………………… p. 159

Logique…………………………………………………………………………………………………… p. 161

Métacognition…………………………………………………………………………………………. p. 163

Méthodologie………………………………………………………………………………………….. p. 167

Nuancer …………………………………………………………………………………………………. p. 169

Pensée créative ………………………………………………………………………………………… p. 171

Pensée critique ………………………………………………………………………………………… p. 173

Préjugé……………………………………………………………………………………………………. p. 177

Présupposé………………………………………………………………………………………………. p. 179

Problématiser …………………………………………………………………………………………. p.  182

Questions……………………………………………………………………………………………….. p. 185

Question morale ………………………………………………………………………………………. p. 187

Questionner outils……………………………………………………………………………………. p. 189

Raison…………………………………………………………………………………………………….. p. 191

Raisonnement hypothétique …………………………………………………………………….. p. 193

Sens du vécu …………………………………………………………………………………………… p. 196

Se rappeler ……………………………………………………………………………………………… p. 199

Traduire ………………………………………………………………………………………………….. p. 204

II-2 Les conduites des animateurs ……………………………………………………. p. 205

Aider à définir…………………………………………………………………………………………. p. 206

Aider dialogue………………………………………………………………………………………….. p. 208

Aider points de vue………………………………………………………………………………….. p. 210

Aider raison…………………………………………………………………………………………….. p. 212

Coopération élèves-enseignant…………………………………………………………………… p. 214

Demander des exemples ……………………………………………………………………………. p. 216

Éliminer questions  …………………………………………………………………………………..  p. 218

Manipuler……………………………………………………………………………………………….. p. 221

Moraliser       ………………………………………………………………………………………….. p. 223

Outils……………………………………………………………………………………………………… p. 225

Plan du guide…………………………………………………………………………………………… p. 227

Poser des questions  ………………………………………………………………………………… p. 234

Reformuler………………………………………………………………………………………………. p. 236

Renforcement ………………………………………………………………………………………….. p. 238

Trop parler …………………………………………………………………………………………….. p. 240

Conclusion : Et puis après? …………………………………………………………………p. 243

La classification versus l’organisation …………………………………………………………. p. 247

La complexité interne versus la complexité contextuelle …………………………………. p. 252

La linéarité versus l’«itérativité» …………………………………………………………………. p. 255

Schémas des différentes habiletés et attitudes identifiées dans une

communauté de recherche philosophique en action …………………………………….. p. 262

L’acte de raisonner ………………………………………………………………………………..  p. 263

L’acte de rechercher ………………………………………………………………………………. p. 264

L’acte d’organiser l’information ……………………………………………………………… p. 265

Annexe : Formation des maîtres et communauté

de recherche virtuelle………………………………………………………………………..p. 266

Introduction

Les articles et les livres présentant l’approche de philosophie pour les enfants fondée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp se multiplient en quantité et en qualité.  Si bien que, dans certains milieux, cette façon de faire en éducation et en philosophie n’a plus besoin de présentation.  Elle fait maintenant partie du décor dans plusieurs pays (par exemple : Argentine, Australie, Belgique, Brésil, Canada, Espagne, Etats-Unis, France, Grande Bretagne, Israël, Italie, Mexique, Nigéria, Suisse, République Tchèque, Russie, Taïwan…) et son avènement dans le milieu scolaire semble de moins en moins faire de doute. Mais cela ne veut pas dire que l’introduction de la philosophie à l’école est chose aisée. Sa pratique implique une multitude de renversements dans nos manières de concevoir l’éducation, les savoirs et les enfants. Ces renversements ne sont pas toujours faciles à intégrer dans nos institutions scolaires. Nous pensons que l’histoire de la libération des enfants se trouvera grandement transformée le jour où l’on reconnaîtra avec une certaine certitude que la pratique de la philosophie, adéquatement redessinée pour les enfants, peut contribuer à l’avènement de cette libération.

La première partie de ce livre, intitulée Tour d’horizon de la philosophie pour les enfants, reprend certains des propos de la série documentaire télévisée: Des enfants philosophent. Les thèmes sont explorés dans le même ordre.  Et, comme dans la série documentaire, la forme du mouvement de présentation des thèmes ressemble à une volute: chacun des sujets abordés donnera au lecteur la possibilité de revisiter un aspect ou l’autre qu’il aura abordé dans la ou les sections précédentes.  Mais, à chaque fois, l’angle sera légèrement différent, si bien qu’il sera toujours possible d’aller un peu plus loin dans la recherche menant à une meilleure compréhension de cette approche philosophique en éducation.

Au nombre de 13, ces thèmes donnent l’occasion de réfléchir à différents aspects de la pratique de la philosophie avec les enfants. Alliant des considérations historiques touchant la naissance de cette discipline à celles plus philosophiques permettant, par exemple, de saisir l’importance du raisonnement dans la vie quotidienne, ces différents sujets font voir que la pratique de la philosophie avec les enfants est une activité aux multiples contours permettant d’enrichir, notamment, l’expérience à l’école.

La seconde partie, intitulée Éléments observables dans une communauté de recherche philosophique en action, permet de découvrir une série d’éléments – actes de la pensée, habiletés cognitives, conduites sociales, conduites pédagogiques, etc. – susceptibles d’être aperçus au moment d’observer des personnes engagées dans la création d’une communauté de recherche philosophique. La pratique de la philosophie avec les enfants vise la formation de personnes, en l’occurrence ici d’enfants, capables de plus en plus et surtout de mieux en mieux de penser par et pour elles-mêmes. La formation de cette activité s’appuie notamment sur le développement d’habiletés cognitives, sur l’intériorisation d’une série d’attitudes qui, combinées entre elles, donnent aux enfants la possibilité de produire des jugements nuancés.

Les habiletés de pensées et les attitudes impliquées dans ce développement sont tout aussi nombreuses que variées : habileté à raisonner, à rechercher, à organiser l’information; disposition à l’écoute, à l’entraide, à la collaboration, au respect, etc.  Sous chacune de ces habiletés et attitudes génériques se profilent des activités plus spécifiques et, à ce niveau, il semble presque impossible d’imaginer en faire le tour une fois pour toutes.  C’est que l’activité de la pensée humaine est vaste et nos connaissances à son sujet sont encore très minces.

Qui plus est, dans le cadre particulier d’une communauté de recherche, ces activités se multiplient de façon exponentielle, car elles font partie d’un contexte social qui appelle l’interaction.  Or, celle-ci augmente considérablement le nombre de processus qu’un être humain peut faire lorsqu’il est engagé dans une recherche. La dimension sociale qui caractérise une communauté de recherche vient enrichir la formation de l’être humain et lui offre la possibilité d’exercer un certain nombre d’activités qui, s’il était laissé à lui-même, ne seraient pas immédiatement impliquées dans son développement.

C’est en tenant compte de tous ces aspects que nous avons pris soin de retenir un ensemble d’éléments (qu’il s’agisse d’une habileté de pensée, d’une disposition, voire d’une conduite de l’enseignant) susceptibles d’être observés dans une communauté de recherche en action.  Parmi les quelques 200 éléments que nous avons identifiés au moment d’examiner attentivement les 60 heures de séquences vidéo tournées à l’école Tourterelle (Brossard) à l’hiver 2003, nous en avons retenu près d’une centaine qui semblent plus facilement reconnaissables par une personne qui en est à ses débuts dans l’art d’observer une communauté de recherche.  Cette liste des éléments n’est donc pas exhaustive.  Et peut-être ne le sera-t-elle jamais.  Nous avons choisi les éléments qui semblent les plus étroitement liés à la dimension sociale de la recherche, aux habiletés de pensée qu’elle permet de mettre en jeu, aux attitudes qu’elle implique et aux conduites pédagogiques de l’enseignant(e).

Chacun des éléments inscrits dans ce livre fait l’objet d’une présentation qui inclura, sauf exception, une définition de l’élément et une exemplification de celui-ci dans un petit dialogue analogue à ceux qui peuvent être visionnés sur le site du cours en ligne : L’observation en philosophie pour les enfants (PHI-22693), lequel contient 140 séquences vidéo d’enfants du primaire, totalisant plus de 12 heures de visionnement[1].  Ces présentations sont donc fort utiles pour les personnes inscrites à ce cours. Bien que l’ensemble de ces textes soit accessible sur le site du cours, le fait de les retrouver réunis dans un petit livre offre l’avantage de pouvoir les consulter à tout moment.  De plus, ces présentations peuvent aussi être utiles à tous ceux et celles qui, sans être inscrits au cours portant sur l’observation, font ou désirent faire de la philosophie avec les enfants. Elles leur donneront la possibilité d’enrichir leur compréhension des différents aspects concrets entourant cette activité, que celle-ci se réalise en classe, à la maison, au camp de vacances ou en tout autre endroit accueillant la création d’une communauté de recherche philosophique.

Pour ceux et celles que la question intéresse, la conclusion de ce livre présente des pistes de recherche permettant de comprendre la nature de l’acte de penser en communauté de recherche.   Elle permet d’entrevoir qu’il reste encore beaucoup à faire.

Enfin, l’annexe présente l’histoire du cours en ligne L’observation en philosophie pour les enfants.  Elle donne l’occasion de voir qu’il est possible de créer une communauté de recherche virtuelle.


• Êve: enquête philosophique sur la sexualité et l’amour

Eve

Table des matières

Remerciements                                                                                      9

Introduction                                                                                               10

Êve: une enquête philosophique sur la sexualité et l’amour                                 10

Conseils pour utiliser Êve dans une classe au secondaire                                     16

Les mandats de la personne qui anime une communauté de recherche                 16

Les questions de l’animateur                                                                          18

Conseils pour utiliser Êve à la maison                                                              21

Première partie: Moments dans la vie d’une adolescente                             23

Lundi, 17 janvier                                                                                          24

Vendredi, 21 janvier                                                                                      31

Samedi, 22 janvier                                                                                        37

Vendredi, 28 janvier                                                                                      41

Samedi, 29 janvier                                                                                        47

Mercredi, 2 février                                                                                        51

Jeudi, 17 février                                                                                            59

Mardi, 22 février                                                                                          63

Samedi, 26 février                                                                                        75

Lundi, 7 mars                                                                                              79

Dimanche, 3 avril                                                                                         87

Jeudi, 21 avril                                                                                               95

Mercredi, 27 avril                                                                                        102

Jeudi, 28 avril                                                                                             107

Mardi, 3 mai                                                                                               113

Dimanche, 29 mai                                                                                       119

Dimanche, 29 mai, suite                                                                               129

Deuxième partie: Plans de discussion et lectures complémentaires              138

Plans de discussion                                                                                      138

Lectures complémentaires                                                                            141

Lundi, 17 janvier                                                                                      143

• Notre corps nous parle-t-il?                                                                       145

• Qu’est-ce que la sexualité? (1)                                                                     145

• Qu’est-ce que la sexualité? (2)                                                                     146

• Qu’est-ce que la sexualité? (3)                                                                     147

• Existe-t-il des différences entre le désir, la volonté et le besoin?                        149

Vendredi, 21 janvier                                                                                  152

• Qu’est-ce que le respect?                                                                            152

• Comment pouvons-nous reconnaître un acte de violence conjugale?                 154

• Existe-t-il une différence entre la violence et l’agressivité?                               156

• Existe-t-il des moyens efficaces pour contrer la violence?                                 158

• Existe-t-il des différences entre la camaraderie, l’amitié et l’amour?                   160

• Une relation sexuelle avec un(e) ami(e) est-elle acceptable?                               164

• La sexualité suppose-t-elle une morale particulière?                                         165

Samedi, 22 janvier                                                                                      173

• Qu’est-ce que la liberté?                                                                              173

• Sommes-nous libres de faire tout ce que nous pensons que nous devons

faire?                                                                                                         176

• Existe-t-il des différences entre la passion et l’amour?                                      178

Vendredi, 28 janvier                                                                                   180

• Le narcissisme est-il souhaitable?                                                                  180

• Comment distinguer l’image de l’illusion?                                                      182

• Qu’est-ce que l’amour de soi?                                                                      184

• Qu’est-ce que l’amourpropre?                                                                     185

Samedi, 29 janvier                                                                                      187

• Est-ce que toute forme d’égoïsme est mauvaise?                                            187

• Existe-t-il un lien entre l’égoïsme et la sexualité?                                             189

• Qui sommes-nous?                                                                                     191

Mercredi, 2 février                                                                                      193

• Qu’est-ce que le beau?                                                                                193

• Sommes-nous homme ou femme par nature?                                                 196

• La sexualité a-t-elle des cycles?                                                                     198

• Qu’est-ce que la séduction?                                                                        200

Jeudi, 17 février                                                                                        202

• La confidentialité est-elle toujours souhaitable?                                              202

• Que faut-il penser de ces raisonnements concernant le sida et la protection

lors de relations sexuelles?                                                                           203

• Y a-t-il quelque chose dont nous pouvons être absolument certains?                 207

• Qu’est-ce que l’équité?                                                                              209

• Faut-il toujours dire la vérité?                                                                      211

Mardi, 22 février                                                                                       214

• Existe-t-il des différences entre la pornographie et l’érotisme?                          214

• Faut-il bannir la pornographie?                                                                    216

• Où commence l’obscénité, où se termine la pudeur?                                      219

• Qu’est-ce que le réel?                                                                                221

• Faut-il condamner la masturbation?                                                             223

• En quoi la sexualité peut-elle être une source de peur?                                    225

• Mentir nous entraîne-t-il dans un monde virtuel?                                           227

Samedi, 26 février                                                                                     229

• La réciprocité est-elle de mise dans les rapports amoureux?                             229

• Existe-t-il des différences entre la réciprocité et la complémentarité?                 233

• Que vivons-nous lorsque nous éprouvons un sentiment?                                 234    

Lundi, 7 mars                                                                                           236

• Pourquoi chante-t-on l’amour?                                                              236

• Existe-t-il différentes sortes d’amour?                                                           238

• Faut-il toujours partager ses sentiments?                                                       240

Dimanche, 3 avril                                                                                      243

• Qu’est-ce qu’une relation?                                                                          243

• Sommes-nous en présence d’une bonne analogie?                                         245

• Qu’est-ce que le vide?                                                                                248

Jeudi, 21 avril                                                                                           249

• Existe-t-il des différences entre la jalousie et l’envie?                                       249

• Devons-nous être fidèles en amour?                                                             251

• Qu’est-ce que le sexisme?                                                                           254

Mercredi, 27 avril                                                                                      256

• Le «mal nécessaire» suffit-il pour justifier l’existence de quelque chose?            256

• Est-ce que notre corps nous appartient?                                                       257

• Existe-t-il un lien entre le corps et l’esprit?                                                    259

Jeudi, 28 avril                                                                                           262

• Quand pouvons-nous dire que nous sommes libres?                                       262

• Est-il acceptable de traiter une personne comme une chose?                            264

• Quand le temps de faire quelque chose est-il venu?                                        265

Mardi, 3 mai                                                                                             266

• Les différences nous aident-elles à apprécier ce qui nous entoure?                    266

• Toutes les différences sont-elles importantes?                                                 268

• Qu’est-ce qu’un être humain?                                                                     270

• Existe-t-il des différences entre les filles et les garçons? (1)                              272

• Existe-t-il des différences entre les filles et les garçons? (2)                              273

• Qu’est-ce qui est féminin ou masculin?                                                         274

Dimanche, 29 mai                                                                                     276

• Y a-t-il de bonnes raisons d’être pour ou contre l’avortement?                        276

• Qu’est-ce qu’une personne?                                                                       279

• Quelles sont les conduites acceptables des participants dans une

communauté de recherche?                                                                          280

Dimanche, 29 mai, suite                                                                             285

• Existe-t-il une alternative au relativisme?                                                       285

• Une «bonne raison» peut-elle justifier notre action?                                        287

• Quels sont les biens de l’humanité?                                                             289

INTRODUCTION

 Êve: une enquête philosophique sur la sexualité et l’amour

Êve est une histoire philosophique qui s’adresse à des adolescents et à des adultes. Se présentant comme une sorte de journal intime écrit par une adolescente âgée de 15 ans, elle contient de nombreuses questions touchant la sexualité et l’amour.

Ce livre, inspiré des travaux de Matthew Lipman et d’Ann Margaret Sharp, initiateurs de la Philosophie pour les enfants, pourra servir à amorcer, soutenir et approfondir une discussion dans le cadre d’une communauté de recherche philosophique (CRP). Une CRP est un groupe de personnes engagées dans une exploration philosophique d’une ou de plusieurs idées (questions, problèmes, etc.) ayant le souci de toujours plus de rigueur, de créativité et d’autocritique. Êve enrichit une pédagogie de la philosophie qui se confond avec la philosophie elle-même, dans son acte essentiel: la réflexion. La CRP est une façon de procéder qui a fait ses preuves et qui continue de se développer sous différentes formes en s’adressant non plus seulement à des enfants, mais aussi à toute personne qui désire approfondir philosophiquement un sujet en compagnie d’autres personnes habitées du même désir. Dans un monde en quête de sens, qui ne trouve plus de réponses satisfaisantes aux portes habituelles, demeure l’idée que le questionnement de fond, le questionnement philosophique, est peut-être ce par quoi il faut commencer si on souhaite retrouver le sens qui s’absente. Si tel est le cas, Êve devrait pouvoir aider à poser les questions qui jettent les premières bases de l’édifice.

Le but de ce livre n’est donc pas de transmettre au lecteur une philosophie de la sexualité et de l’amour, mais de lui permettre d’apprendre à réfléchir philosophiquement, c’est-à-dire par et pour soi-même, dans une interpellation communautaire, sur ces réalités. Il arrive qu’en transmettant une philosophie, on apprenne à celui ou à celle qui la reçoit à penser par lui-même. Mais cela semble rare et paraît plutôt faire l’objet d’un heureux hasard relevant d’une improbable magie. Nous n’apprenons pas à penser par et pour nous-mêmes en écoutant un autre penser du haut de son estrade, car même s’il faut penser pour le suivre, c’est bien lui qui développe ses idées et notre écoute reste essentiellement passive. Penser par soi-même veut dire développer soi-même sa propre pensée et on ne peut l’apprendre qu’en le faisant et en le refaisant personnellement. Êve permet, avec une méthodologie appropriée, de l’apprendre en le faisant avec d’autres qui sont engagés dans la même activité.

Une enquête philosophique sur la sexualité et l’amour semble indispensable pour quiconque souhaite donner un sens enrichi à cette partie de l’expérience humaine: enrichi de la prise de conscience d’une dimension éthique, esthétique, métaphysique, logique et épistémologique que l’expérience de la sexualité et de l’amour contient nécessairement. Si la psychologie, la sociologie, la biologie, la psychanalyse, l’anthropologie, pour ne nommer que ces disciplines, ont beaucoup à dire concernant la sexualité et l’amour, elles n’ont pourtant pas la possibilité d’examiner les dimensions philosophiques de ces réalités. Êve vient combler une lacune dans le monde de l’éducation à la sexualité et à l’amour en fournissant des outils permettant d’engager une réflexion philosophique sur ces réalités.

Une enquête philosophique sur la sexualité et l’amour consiste, notamment, à analyser les critères de fond qui régissent ces expériences. Mais elle vise aussi à rendre ces expériences meilleures, plus en accord avec ce qu’elles sont et surtout avec ce qu’elles pourraient et devraient être. Ajoutons que ce que la sexualité et l’amour devraient être n’est pas donné d’avance. Il faut pouvoir y réfléchir ensemble et voir, chacun pour soi, mais avec les autres, ce qui semble être le mieux.

Ainsi, au lieu de s’en tenir à une description des pratiques sexuelles et amoureuses, la lecture d’Êve conduira à réfléchir aux critères permettant de préciser ce qu’elles devraient être. Le lecteur sera donc invité à réfléchir principalement sur la dimension éthique de la sexualité et de l’amour. Or les problématiques qui définissent l’éthique de la sexualité et de l’amour sont multiples et complexes. Que l’on pense au respect de la personne, au don de soi, au harcèlement, au viol, à l’avortement (pour ne prendre que ces exemples), voilà autant de sujets qui appellent une réflexion en quête de critères pouvant déterminer ce qu’il est convenable de faire ou non. Encore faut-il, pour chacune de ces thématiques, faire preuve d’une sensibilité au contexte qui définit partiellement chacun des cas à l’étude.

Mais une telle éthique ne peut se penser seule. En effet, elle doit être liée à une vision du monde, à une métaphysique en accord avec ce qu’elle propose. En d’autres termes, il apparaît impensable de réfléchir sur l’éthique de la sexualité et de l’amour sans que, du même coup, nous ne soyons conduits à préciser ce que nous entendons par «personne», «relation», «identité», pour ne nommer que ces sujets, dont le contenu ne peut être clarifié qu’en faisant appel à une réflexion d’ordre métaphysique.

En outre, une enquête philosophique sur la sexualité et l’amour ne saurait faire l’économie de considérations esthétiques. Par exemple, la question du beau n’est pas sans lien avec la dimension sexuelle et amoureuse de notre expérience. Elle fera donc l’objet d’un traitement particulier prenant aussi la forme de plans de discussion dans la seconde partie d’Êve.

Finalement, des questions d’ordre épistémologique et d’ordre logique feront aussi l’objet d’une attention particulière. En effet, nous ne saurions nous engager finement, profondément, dans une enquête philosophique sur la sexualité et l’amour sans que n’interviennent des réflexions critiques touchant la manière dont nous produisons des connaissances valables (épistémologie) et la façon dont nous organisons avec cohérence nos idées et nos pensées entre elles (logique).

C’est dire que la réflexion que propose Êve, guidée par le souci de mieux comprendre la sexualité et l’amour, pourra, à l’occasion, prendre des chemins qui paraîtront éloignés de ces réalités. Mais l’enquête philosophique offre justement cet avantage de «prendre du recul». Quand nous acceptons cette mise à distance, nous nous rendons compte assez rapidement de la complexité du problème que nous examinons, sans parler de la complexité de ceux ou celles qui l’examinent. En d’autres termes, la réflexion philosophique sur la sexualité et l’amour ne peut faire l’économie de cette mise à distance et, du coup, elle propose une compréhension qui va bien au-delà des problèmes particuliers que contiennent ces expériences.

Comme nous pouvons le constater, ce livre propose une enquête multidimensionnelle, comme l’est la philosophie dans son ensemble. Si nous ajoutons à cela la dimension politique, anthropologique, sociologique, psychologique et psychanalytique entourant ces réalités, nous aurons tôt fait de constater l’ampleur des questions et des problèmes qui nous attendent. Mais c’est aussi pour cela qu’ils présentent tant d’intérêt aux yeux de ceux et celles qui se penchent sur ces réalités depuis l’Antiquité.

Conseils pour utiliser Êve dans une classe au secondaire

Si vous utilisez Êve dans une classe au secondaire, voici quelques conseils méthodologiques qui pourraient vous être utiles:

1– Disposez les tables (à tout le moins les chaises) en cercle afin que tous les élèves puissent se voir au moment d’aborder Êve. La classe traditionnelle dans laquelle les tables sont disposées en rangées ne permet pas aux participants de voir l’ensemble des visages des autres participants. Pourtant, le visage est un complexe de significations d’une grande richesse qu’il importe de considérer au moment d’entrer en dialogue. En outre, le cercle permet de symboliser l’égalité qui devrait régner entre tous lors de la création d’une communauté de recherche. Chaque personne est à égale distance du centre de ce cercle.

2– Invitez les élèves à lire à voix haute, à tour de rôle, un paragraphe à la fois. La lecture collective, qui comporte une dimension éthique (le respect du tour de parole), permet aussi de prendre conscience que l’expérience que nous vivons engage une dimension sociale appelant une distribution du travail où chaque différence fait une différence.

3Une fois la lecture du chapitre terminée, invitez les élèves, seuls ou en équipe de deux ou trois, à formuler une question que la lecture du texte soulève chez eux. Une question qui viendrait souligner une interrogation présente. Ce n’est pas une course à la meilleure idée, ni à l’idée principale du chapitre, mais bien l’occasion de mettre en évidence ce que les élèves auront retenu en raison de l’importance qu’ils lui accordent à ce moment précis. La formulation de cette invitation pourrait ressembler à ceci: «Merci pour cette lecture partagée. Y a-t-il quelque chose qui vous a intrigués dans ce que nous venons de lire ensemble? Y a-t-il quelque chose que vous trouvez particulièrement important pour vous et que vous aimeriez approfondir? Tentez de transformer le tout sous forme de question(s).»

4Demandez aux élèves dinscrire au tableau la ou les questions formulées en y ajoutant leur nom. Cette signature est importante. Elle marque clairement l’un des rôles que chaque participant est appelé à vivre dans une CRP: celui d’auteur.

5Invitez les auteurs à lire à voix haute leurs questions et profitez de ce moment pour demander aux autres membres de la CRP s’ils ont besoin de plus d’information ou de clarifications, afin de bien saisir le sens des questions qui se trouvent au tableau.

6Choisissez l’une ou l’autre des questions inscrites au tableau. Il existe plusieurs manières de procéder pour le choix de la question. Le vote semble la voie la plus simple et celle qui respecte le mieux la dimension démocratique du processus, mais vous pouvez procéder autrement. Par exemple, vous pourriez demander aux participants de soutenir l’une ou l’autre des questions inscrites au tableau en partageant les raisons qui motiveraient un tel choix. Si une seule question est retenue, le choix ne sera pas difficile. Si plusieurs questions sont défendues, il faudra peut-être alors envisager le vote.

7Entamez une discussion, une délibération touchant la question retenue. Nous préciserons dans la prochaine section de cette introduction les mandats de l’animateur durant la délibération.

8Si cela s’avère approprié, utilisez l’un ou l’autre des plans de discussion présents dans la deuxième partie dÊve. Ces derniers ont pour but de vous aider à aller plus loin dans l’exploration de quelques-unes des idées contenues dans la première partie dÊve. Une explication plus approfondie de la nature et surtout des rôles des plans de discussion se trouve dans la seconde partie de ce livre.

Les mandats de la personne qui anime une communauté de recherche

L’animateur d’une discussion philosophique en communauté de recherche a de nombreuses tâches à accomplir. Ainsi, il doit notamment:

•   tenir compte de l’intérêt des élèves et non les conduire nécessairement vers les idées directrices contenues dans les plans de discussion de la seconde partie dÊve;

•   éviter de donner un cours sur chaque problématique rencontrée, mais susciter plutôt le dialogue entre les élèves afin qu’ils parviennent à mieux comprendre par eux-mêmes les concepts qu’ils souhaitent aborder;

•   s’assurer que la discussion ne se prolonge pas inutilement sur des sujets de moindre importance et inviter les élèves à explorer ceux qui semblent majeurs;

•   intégrer, au passage, des concepts philosophiques (la personne, le beau, la relation, la vérité, etc.) en faisant appel aux plans de discussion se trouvant dans la deuxième partie dÊve, ou en introduisant ces concepts à l’intérieur des questions générales d’animation (nous reviendrons plus loin sur cet aspect);

•   encourager les élèves à collaborer à la construction du sens qui émergera de la délibération vécue;

•   encourager les élèves à mesurer les conséquences de leurs paroles;

•   aider les élèves à dégager les présupposés que contiennent leurs propos;

•   aider les élèves à déterminer les raisons qui justifient leurs propos;

•   éviter que tous les commentaires lui soient adressés et inviter plutôt les élèves à dialoguer entre eux;

•   faire remarquer aux élèves que leurs propos le font réfléchir.

Ce ne sont là que quelques-uns des mandats de la personne qui anime une communauté de recherche philosophique. Pour s’aider dans un tel projet éducatif, l’animateur trouvera à sa disposition une série d’ouvrages portant sur l’art d’animer une discussion philosophique en communauté de recherche[1].

L’animation d’une communauté de recherche exige un renversement radical par rapport à une pédagogie visant à transmettre un savoir ou une morale particulière. Le but ici n’est pas de conduire les élèves vers des réponses attendues, ni vers des valeurs que vous estimez qu’ils devraient posséder. Il s’agit plutôt de les inciter, par le dialogue, à penser et à comprendre de plus en plus et de mieux en mieux par et pour eux-mêmes la complexité de l’expérience sexuelle et amoureuse. Évidemment, une telle aventure présuppose que les adolescents sont en mesure de le faire. Et ils le feront d’autant mieux que vous leur en donnerez l’occasion.

Êve est un instrument adapté à l’enquête philosophique, puisque cette histoire ne contient pas de réponses que les élèves devraient posséder au terme de sa lecture. Tout au plus soulève-t-elle un ensemble de problèmes et de questions touchant la sexualité et l’amour qu’il serait bon d’envisager si l’on souhaite examiner les critères de fond qui régissent ces aspects de l’expérience humaine. Certes, les personnages qui font partie dÊve émettent des avis touchant l’amour et la sexualité. Mais aucun d’entre eux ne devrait être vu comme celui qui détient la bonne réponse. L’important n’est pas le point de vue de l’un ou l’autre des personnages, mais la rencontre de la diversité des points de vue. Cette diversité devrait pallier l’envie d’arriver absolument à une réponse au terme de la discussion, une réponse qui serait, de surcroît, celle que l’animateur souhaite voir émerger.

Les questions de l’animateur

L’animateur d’une communauté de recherche a comme mandat principal, du moins au début du processus, de poser des questions qui feront avancer la recherche. Ces questions devraient être l’occasion, notamment, d’introduire plus de rigueur dans la discussion. Elles devraient aussi permettre aux élèves de constater que ce sont eux les principaux auteurs de la recherche et qu’ils sont responsables des propos qu’ils avancent. Avec le temps, ce seront les élèves eux-mêmes qui se poseront entre eux ces questions. Lorsque cela se produit, vous êtes alors en présence d’une communauté de recherche qui a grandement progressé. C’est aussi le signe que vous pouvez alors de plus en plus intervenir comme cochercheur avec les élèves en exprimant une hypothèse (un exemple, un contre-exemple, une raison, etc.) qui demandera, comme toutes les autres, un examen attentif de la part des participants. Mais en attendant ce moment, et il arrive parfois bien plus rapidement qu’on ne l’avait imaginé, le mieux serait de vous concentrer sur les questions que vous pourriez poser en cours de recherche. Parmi celles-ci, notons les suivantes:

•      Qu’est-ce qui vous intrigue dans ce passage? (aider les participants à concentrer leur attention sur un sujet précis, à formuler un doute)

•      Quelle est la question que vous aimeriez poser? (inviter les participants à formuler des questions, des problèmes)

•      Est-ce qu’une personne souhaite émettre une idée (développer une hypothèse) pour aider X? (susciter la collaboration)

•      Pourquoi dis-tu cela? (demander des raisons)

•      Pourrais-tu nous donner un exemple? (demander un exemple, possibilité de soutenir une hypothèse)

•      Est-il possible de penser à un contre-exemple? (demander un contre-exemple, possibilité de remettre en question une hypothèse)

•      Quel est le lien entre ce que tu dis et ce qui a été dit précédemment? (établir des relations)

•      Quelles différences y at-il entre ces deux commentaires? (distinguer)

•      Qu’est-ce que cela implique? (établir les conséquences des propos)

•      Qu’est-ce que cela présuppose? (identifier les présupposés)

•      Comment pouvons-nous savoir si ce que tu dis est vrai? (tester l’hypothèse avancée)

•      Comment sais-tu cela? (établir la source de la connaissance)

•      Est-ce que cela suffit pour dire qu’on le sait? (évaluer la source de la connaissance)

•      Quel est le lien entre ce que tu viens de dire et ce qui a été formulé précédemment? (rechercher la cohérence)

•      Est-ce qu’une personne pourrait nous aider à comprendre? (demander une clarification)

•      Où en sommes-nous dans notre recherche? (demander une synthèse provisoire)

Ce qui précède présente un aperçu des questions que vous pourriez poser en cours de recherche. Quand faut-il les poser? À qui faut-il les poser? Cela dépendra de la situation et de votre jugement, c’est-à-dire de votre capacité à apprécier l’ensemble des éléments qui se présentent en fonction de la recherche qui se déploie. Ici, il n’y a pas de recettes ou de trucs qui pourraient vous guider. Il s’agit d’un art qui demande beaucoup d’écoute, de sensibilité au développement de la recherche, d’attention à ceux et celles qui parlent plus ou moins et qui auraient éventuellement besoin d’aide, soit pour laisser plus de place aux autres participants, soit pour obtenir la place qui leur revient (et la petite dose supplémentaire de courage pour enfin pouvoir lever la main afin d’avoir la parole). Mais quelle que soit la question que vous poserez, soyez attentif aux liens qui s’établiront alors entre les participants, car de ces liens naîtra probablement la prochaine question qu’il serait souhaitable de poser. Ces relations, à la fois d’ordre cognitif, social et affectif, sont le ciment de la communauté de recherche. En outre, plus votre regard sera attentif aux liens qui se créent ou qui pourraient être créés au sein de la communauté, moins vous serez tenté de porter votre attention sur ce que les participants doivent savoir. Car, rappelons-le, le but de cette démarche n’est pas que les participants en arrivent à savoir ce que vous pensez savoir au sujet de l’amour et de la sexualité, mais qu’ils pensent de plus en plus et de mieux en mieux par et pour eux-mêmes, d’une manière critique, créative et attentive. Enfin, insistons pour dire que les propos doivent principalement venir des participants et non de l’animateur. Si vous constatez que vos interventions, vos questions occupent la moitié du temps, il est alors grand temps de revoir votre stratégie d’animation afin de laisser plus de place aux participants de la communauté de recherche. Ayez confiance en la capacité des participants à bien mener la recherche, tout en étant vigilant quant à la rigueur qu’elle doit avoir et la force des différents liens (cognitifs, sociaux, affectifs, philosophiques, etc.) qui se tissent entre tous.

Conseils pour utiliser Êve à la maison

La lecture dÊve à la maison se présente dans un contexte précis différent de la classe à l’école. Le nombre de participants peut être réduit au minimum: un parent et son adolescent. Mais cela ne devrait pas empêcher la création d’une minicommunauté de recherche constituée de ces deux personnes. La lecture pourra se faire de la même façon qu’en classe. Mais dès la collecte de questions, il serait souhaitable que les personnes en présence posent toutes les questions qu’elles souhaitent clarifier. La discussion devrait aussi être l’occasion de faire intervenir le parent et l’adolescent, mais toujours dans une perspective de recherche et non de transmission de ce que l’adolescent doit savoir de la part du parent. En fait, qu’il s’agisse de la classe à l’école ou de la cuisine à la maison, le contexte général est le même: celui de la recherche en commun visant à coconstruire une compréhension de plus en plus fine et nuancée de l’expérience sexuelle et amoureuse. Dans ces conditions, un véritable dialogue est nécessaire, c’est-à-dire cette activité où chacune des personnes accepte que son point de vue, son idée, sa certitude provisoire puissent être modifiés par les autres. Une activité où la préséance va aux questions qui émergent, aux problèmes qui se formulent, aux mystères qui surgissent en cours de recherche. Cela ne veut pas dire que l’enquête philosophique ne permet pas de trouver des réponses aux questions qui se posent, ou des solutions aux problèmes qui se déploient en cours de route. Cela veut dire que toute réponse est provisoire et qu’il devrait toujours être possible de la remettre sur la table si de nouveaux faits, de nouveaux arguments, de nouvelles hypothèses voyaient le jour. L’enquête philosophique dans le cadre d’une communauté de personnes qui pensent ensemble a cette caractéristique essentielle de toujours permettre la remise en question. C’est l’une des raisons qui expliquent son utilisation dans le monde de l’éducation, lorsque celle-ci vise la formation de la pensée critique, créatrice, attentive et l’apprentissage du vivre ensemble.

Première partie

Moments dans la vie d’une adolescente

Lundi, 17 janvier

Ça y est! Me voilà assise à ma table de travail, dans ma chambre, en face de mon écran dordinateur. J’ai décidé ce matin que, de temps en temps, j’écrirais ce qui se passe dans ma vie.

Pas simple l’adolescence. Mes parents m’avaient avertie au tournant de mon enfance. Et puis, c’est vrai qu’à 15 ans, on n’a pas encore toute l’expérience d’un adulte. Mais je me dis que l’intensité peut peut-être combler la quantité.

Pas facile d’écrire. Je ne sais déjà plus quoi écrire… Allez, Êve! Raconte-toi ce qui est arrivé au déjeuner ce matin. Prends ton temps… Il n’y a rien qui presse!

Tout d’abord, je me suis levée plus tôt que d’habitude pour continuer mes mots croisés que j’ai commencés hier. J’aime les mots croisés. J’éprouve un certain plaisir silencieux à jouer avec les mots, à les croiser, à les décroiser. J’avais réussi à remplir quelques lignes horizontales quand j’ai entendu maman annoncer que le déjeuner était prêt. Le lundi, c’est maman qui prépare le déjeuner.

Avec l’odeur qui traînait dans l’air, je savais que maman avait préparé des crêpes. Ma vue ne remplacera jamais mon odorat dans une cuisine… surtout le matin, alors que tous mes sens sont en éveil.

Lorsque je suis arrivée dans la cuisine, mon ventre criait famine. J’avais une drôle d’impression. C’était comme si mon ventre me disait «J’ai faim!».

Mon beau-père, Yves, était déjà assis à la table en train de verser du lait dans son café. Ça fait déjà quatre ans qu’il vit avec nous. Il est arrivé tout juste une année après le divorce.

J’aime bien Yves, mais il ne remplacera jamais papa. Après tout, c’est le sang de papa qui coule dans mes veines. Mais, contrairement à papa, Yves prend le temps de m’écouter. Il aime discuter de choses qui m’intéressent, que je trouve importantes. Après avoir avalé sa première gorgée de café, il m’a demandé:

    Alors, Êve, as-tu terminé tes mots croisés?

J’ai pris le temps de bâiller, puis je lui ai dit:

    Non, pas encore. Ils sont plus difficiles que les autres. J’ai l’impression que je ne m’en sortirai pas. Mais, en même temps, je sens que je vais découvrir plein de choses sur la sexualité. C’est le thème des mots croisés de la semaine.

   Oh! oh! Intéressant, dit alors mon frère Éric.

En passant sa main dans mes cheveux, il ajouta:

–      Le sexe! Cette maladie transmise sexuellement...

Je l’ai regardé avec une mine des plus dégoûtée et je lui ai dit:

–      Très drôle! Ce n’est pas le sexe, mais la vie qui est une maladie transmise sexuellement.

Il a penché la tête sur le côté, m’a regardée droit dans les yeux par-dessus ses lunettes et, du haut de ses 18 ans, comme pour montrer son intérêt pour ce que je pensais, m’a posé la question suivante:

    Parce que tu penses qu’il y a une différence entre le sexe et la vie?

    Hum… Bien sûr qu’il y en a une! La vie est plus grande que le sexe. La vie est partout, pas le sexe. Quand tu viens au monde, tu es en vie, mais tu n’as pas encore de sexualité. Et puis quand tu vieillis, il y a encore de la vie, mais la sexualité s’en va, disparaît peu à peu.

    En es-tu si certaine? Qu’est-ce qui te dit que la sexualité n’est pas présente d’un bout à l’autre de la vie d’un être humain, sous différentes formes, mais présente quand même?

    J’ai de la difficulté à m’imaginer un bébé de six mois en train de faire l’amour. Et pourtant, il est en vie.

    Mais la sexualité ne se réduit pas à faire l’amour. La sexualité, c’est aussi le désir, le plaisir. Et le désir n’a pas d’âge, ma petite sœur! D’ailleurs, j’ai appris dans un de mes cours au collège qu’un certain Freud avait émis l’idée que la sexualité commence très tôt dans l’enfance.

    Va-t-il jusqu’à dire qu’un bébé de six mois est capable de jouir?

    Je ne sais pas. Peut-être que la jouissance a toutes sortes de formes, tout comme le désir. Tiens, prends Yves quand il dit qu’il jouit lorsqu’un de ses malades est en train de guérir. Ou quand on dit qu’on jouit en mangeant quelque chose.

Mon frère déposa sa main sur la mienne et ajouta très lentement:

–      En tout cas, petite sœur, tu as une drôle de façon, à ton âge, de découvrir ta sexualité: passer par des mots croisés! Quelle idée!

    Pourquoi est-ce une drôle de façon? a demandé mon beau-père.

    La sexualité, a répondu mon frère, c’est d’abord avec son corps qu’on la découvre, pas avec sa tête.

    Parce que tu crois que ta tête ne fait pas partie de ton corps? ai-je demandé.

    Non, ce n’est pas ce que je dis, répondit-il. Je dis que la meilleure façon de savoir ce qu’est la sexualité, c’est d’en faire l’expérience et que cette expérience ne passe pas par les mots, mais par le corps.

En apportant les crêpes sur la table, maman dit alors:

Je ne suis pas aussi certaine que toi Éric. Le mot «jouir» ne jouit pas, le mot «embrasser» n’est pas humide, mais savoir ce que ces mots veulent dire ajoute à l’expérience de les faire, au moment où on les fait.

Éric avala sa gorgée de jus d’orange et dit:

Maman, es-tu en train de dire qu’on embrasse mieux si on sait à l’avance ce que le mot «embrasser» veut dire?

    Je crois, répondit maman, que la sexualité est un art qui ne s’apprend pas seulement sur le terrain. Je pense que d’y réfléchir avant, pendant ou après sera toujours un plus si on souhaite être à la hauteur de cet art. Mieux comprendre, mieux se connaître permet de faire des choix éclairés. Ça augmente les possibilités de vivre des expériences agréables ou d’éviter celles qui pourraient être désagréables. Quand tu sais que tu n’aimes pas le beurre d’arachide, tu n’en manges pas!

Ce fut au tour de mon beau-père d’intervenir dans la discussion. Il tenait sa tasse de café à la hauteur de son visage et il la garda ainsi, comme s’il allait nous confier quelque chose de très secret.

    Ce que je vois à l’hôpital me laisse croire qu’une bonne connaissance de ce qui est en jeu dans les rapports sexuels est importante si l’on ne veut pas prendre de risques. La semaine dernière, j’ai examiné un patient séropositif. Il m’a confié qu’il n’avait jamais utilisé de préservatifs, malgré les multiples partenaires, hommes et femmes, qu’il a eus dans sa vie. Je pense que s’il avait réfléchi avant d’agir, il aurait pris le temps d’évaluer les conséquences possibles de ses actes et il se serait comporté autrement. Il n’aurait pas pris de risques inutiles. Il aurait été plus prudent. En tout cas, ce qui est certain, c’est qu’aujourd’hui il a un sérieux problème sur les bras.

    Tu crois cela Yves! m’exclamai-je. Moi, j’en doute. Ce n’est pas parce qu’on sait qu’une chose est dangereuse qu’on ne la fera pas. Tiens, par exemple, la plupart des gens qui fument savent que c’est dangereux pour leur santé. Et ils continuent quand même de fumer. Peut-être pensent-ils que cela arrivera aux autres, mais pas à eux. Éric a peut-être raison après tout: la sexualité c’est d’abord une affaire de corps et quand le corps parle, la tête se tait.

Maman a commencé à mettre du sirop d’érable sur sa crêpe, puis s’est arrêtée et a dit:

–      Êve, on n’est pas des animaux. La tête, ta tête sert justement à cela: penser ta vie!

Je ne savais plus quoi penser. J’avais l’impression quYves et maman avaient raison. Pourtant, je continuais de croire que le simple fait de savoir quelque chose ne nous entraîne pas à le faire ou à ne pas le faire. Je me disais que la volonté devait aussi intervenir dans les actes que l’on pose. Mais où placer la volonté? Du côté de la tête? Du côté du corps? J’étais embêtée. J’ai alors posé cette question:

–      Maman, que fais-tu de la volonté?

    Je pense qu’on peut éduquer sa volonté comme on peut apprendre à jouer du piano.

    Oui, mais quand on désire quelque chose, peut-on vraiment aller contre son désir? Je veux dire, peut-on vouloir ne pas vouloir quelque chose?

    Bien sûr que si, petite sœur, dit Éric. C’est comme cela que les gens arrêtent de fumer par exemple. Ils vont à l’encontre du désir qu’ils ont de fumer.

Yves se leva de table, annonça qu’il devait partir immédiatement, donna un baiser à maman et, en se retournant vers moi, ajouta:

–      Ce lundi commence en haute altitude. J’ai l’impression que tes mots croisés vont nous donner du fil à retordre cette semaine. Est-ce que les mots «désir», «besoin» et «volonté» se trouvent dans tes mots croisés?

    Je ne sais pas encore. Peut-être. Pas pour l’instant.

Yves est sorti de la cuisine l’air songeur. Quand il se passe la main droite dans les cheveux, cela veut dire qu’il est en train de songer à quelque chose. Invariablement. Sur le pas de la porte, il s’est retourné et nous a confié:

–      Je ne suis pas certain que le désir, la volonté et les besoins soient la même chose. Il faudra en reparler.

C’est à ce moment que l’envie d’écrire m’est venue. Je ne saurais trop dire pourquoi l’envie m’est venue à ce moment précis. Mais une chose était claire pour moi. Je me suis dit: «Êve, prends le temps de te raconter par écrit ce qui se passe dans ta vie. Pas tout, bien sûr! Juste ce que tu trouves vraiment important.»

Mais pas question aussi de réduire le tout à une ou deux phrases sur Internet. Il y a trop de choses à dire et à développer. Je m’en rends compte maintenant que je termine mon premier chapitre. J’ai à peine eu la possibilité de raconter ce qui s’est passé pendant le déjeuner.

Un jour, en relisant mon histoire, je comprendrai peut-être mieux pourquoi je suis ce que je suis. Et qui sait, peut-être pourrai-je publier le tout à un moment ou un autre… À quoi bon écrire un récit s’il n’est lu que par son auteur?

Voilà, je pense en avoir assez écrit pour aujourd’hui. Il me reste à déposer un secret dans un autre cahier, un cahier secret celui-là, quelque chose que je sens qui est en train de m’arriver. Si le cahier que je commence aujourd’hui devait un jour être publié, je ferai tout ce qu’il faut pour que l’autre demeure secret. C’est trop intime pour que je puisse prendre le risque de le partager. Enfin, on verra… Comment puis-je être aussi certaine de ce qui m’attend?


• Appréciations du cours en ligne L’observation en philosophie pour les enfants (PHI-1064)

Ce n’est pas moi qui le…

Voici quelques extraits de journaux de bord d’étudiant-e-s ayant suivi, à la session hiver 2007, le cours L’observation en philosophie pour les enfants. Ces extraits sont tirés des journaux de bord du module 14 (dernier module). Il leur était demandé les questions suivantes: 1- Que retenez-vous de ce cours? 2- Quelle est votre appréciation de ce cours, tant sous l’angle du contenu (philosophie pour les enfants) que de sa forme (OVC)?

Thierry Sclipteux, dans son Journal de bord soumis le mercredi 11 avril 2007 à 08:27, a écrit:
Ce cours en ligne me paraît aussi être l’extraordinaire et indispensable complément des sessions résidentielles déjà suivies : j’y ai trouvé remarquablement explicitées, illustrées et (ré)organisées 1001 notions lues ou entendues de façon parfois un peu rapide depuis 5 ans ; et, comme le philosophe sait qu’il ne sait pas, me voici réinvité (et motivé) à relire e.a. Lipman, avec des clefs de lecture bien plus riches. Pour avoir travaillé dans le monde de l’évaluation de la qualité des systèmes de formation, je ne peux qu’être admiratif des moyens abondamment mis en œuvre pour structurer ce cursus sur un sujet où la rencontre de l’autre est aussi essentielle que les contenus présentés. Chapeau !

Véronique Larouche, dans son Journal de bord soumis le mercredi 11 avril 2007 à 13:07, a écrit:
2. Appréciation : Je suis totalement satisfaite du contenu de ce cours, car j’ai appris plein de choses intéressantes. Le cours comportait beaucoup de contenu, mais les notions à l’étude étaient expliquées de façon claire et précise. Suite à ce cours, je peux dire que je suis outillée pour mettre en pratique la pratique de la philosophie avec les enfants. Ce que j’ai particulièrement apprécié, ce sont les séquences vidéo. Elles m’ont permis de comprendre plusieurs concepts, d’observer les différentes habiletés intellectuelles à développer chez les enfants en philosophie, d’observer les différentes façons de faire des enseignants et de me faire une bonne idée de ce à quoi pouvait ressembler une communauté de recherche. La charge de travail à faire chaque semaine était quand même lourde, par contre les explications étaient claires. De plus, avec l’OVC, il est facile d’avoir de l’aide de l’enseignant et des autres étudiants. J’ai beaucoup apprécié le fait de pouvoir échanger avec les autres étudiants, c’était très enrichissant. L’OVC est facile d’accès, on y retrouve une multitude d’informations et c’est facile de se l’approprier rapidement. Bref, je n’ai que de bons commentaires à souligner tant au niveau du contenu que de sa forme. Je suggère ce cours à tous les enseignants!

Sébastien Robert, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 15:47, a écrit:
2- C’est la première fois que je fais un cours à distance et la forme employer pour apprendre la matière me fit grand plaisir. Des textes introductifs et explicatifs suivis de séquences vidéos montrant réellement la notion ou le concepts à l’étude est, d’après moi, la meilleure façon d’apprendre. Des exercices simples et très utiles et ce avec une clarté et une cohésion constante. Je crois que ce cours mérite véritablement le prix qu’il risque de gagner. Si j’en ais la chance, il me fera énormément plaisir de le suggérer à quiconque désirant prendre connaissance de cette merveilleuse discipline!

Valérie Pelletier, dans son Journal de bord soumis le samedi 14 avril 2007 à 08:47, a écrit:
1 – Ce cours m’a appris diverses techniques à utiliser afin d’amener les enfants à penser, à réfléchir. Je retiens qu’il est important de pousser les enfants dans leurs idées, de les amener à réfléchir toujours plus en profondeur sur divers sujets. Aussi, j’y ai vu toute l’importance de la discussion de groupe dans un climat propice à l’entraide, à l’écoute et au respect. L’enseignante a un grand rôle à jouer dans la communauté de recherche. Elle doit toujours écouter très minutieusement mais, en même temps, elle doit laisser les élèves libres dans leurs pensées, sans leur dire ce qui est bien ou mal selon elle, ce qui n’est pas toujours évident. Je crois que ça prend un certain moment avant d’être à l’aise pour enseigner la philo avec les enfants mais je crois aussi que cela donne des résultats très intéressants et très bénéfiques pour les enfants. Ces derniers sont capables d’entretenir des discussions très profondes et très enrichissantes pour tous. 2 – J’ai beaucoup apprécié tout ce qui entoure le cours. En effet, nous disposions de plusieurs éléments pour nous aider à bien comprendre les notions (émissions, recueil de textes, forum, bibliothèque, vidéothèque…). Les exercices étaient diversifiés et touchaient aisément la matière. Personnellement, je trouve que les séquences vidéo et les émissions étaient particulièrement intéressantes puisqu’elles nous donnaient un modèle concret de comment agir, comment animer une communauté de recherche. Tout était plutôt facile à utiliser et les consignes étaient clairement expliquées tout au long de la session. Enfin, je suis entièrement satisfaite d’avoir suivi ce cours et je souhaite que vous continuiez à faire grandir la philosophie avec les enfants! Je chercherai toujours à m’y intéresser c’est certain!

Marie-Eve Labbé, dans son Journal de bord soumis le samedi 14 avril 2007 à 10:52, a écrit:
1-Premièrement, je trouve que la philosophie peut apporter beaucoup aux enfants. Par exemple, à travers celle-ci, ils apprennent à devenir des citoyens responsables et raisonnables, ce qui est en lien avec la mission de l’école (l’éducation à la citoyenneté). Ils apprennent également plusieurs habiletés de la pensée telles que raisonner, contextualiser, définir, rechercher, etc. afin de se construire de meilleurs jugements. Par ailleurs, ils apprennent à communiquer en écoutant et surtout en respectant les idées des autres. Le respect et l’écoute sont deux valeurs très importantes dans une communauté de recherche en philosophie pour les enfants. Finalement, à l’intérieur de celle-ci, les enfants apprennent à penser par et pour soi-même avec les autres. 2- J’ai bien aimé le cours de philosophie pour les enfants. J’ai été agréablement surprise de voir à quel point les élèves pouvaient échanger sur différents sujets philosophiques et avec une certaine profondeur, malgré leur jeune âge. Par ailleurs, il était facile de se retrouver sur le site; tout était bien expliqué autant les travaux à faire que les dates d’échéance. Le contenu était également très intéressant et enrichissant. J’ai appris énormément! Le cours m’a vraiment donné le goût d’expérimenter la philosophie avec les enfants.

Marie-France Pion, dans son Journal de bord soumis le mardi 10 avril 2007 à 17:59, a écrit:
1- Ce que je retiens du cours ? Il y a beaucoup à retenir. D’abord, la philosophie avec les enfants est profitable autant à l’enseignant qu’aux enfants. Grâce aux séquences et à l’émission, il m’a été possible de voir comment se déroule une séance de philo avec les enfants…rien à voir avec la philo du cégep ! Les enfants ont une idée des choses et il faut leur donner l’occasion de les dire. L’enseignant autant que l’enfant apprend à développer et à utiliser les habiletés philosophiques (justifier son point de vue, donner des exemples, clarifier, redire, etc.) Je retiens aussi qu’il est grandement important d’écouter ce que les autres disent. Il arrive souvent que nous n’écoutons pas réellement ce que l’autre dit. En philo, il faut écouter pour pouvoir discuter. Donc, les habiletés développées peuvent et doivent être réutilisées dans la vie quotidienne. J’ai bien l’intention de les développer avec ma classe. 2- J’ai aimé ce cours puisqu’il m’a appris sur la pratique de la philosophie avec les enfants, mais aussi sur mes propres habiletés philosophiques. J’ai constaté à quel point il est important et nécessaire de réfléchir avant de parler…ou de nuancer ! Oui, ce cours me permet de faire une réflexion sur ma manière de pensée et aussi sur mes différentes méthodes d’enseignements. Au début, je trouvais difficile de naviguer sur le site, mais j’ai vite appris. J’aurais préféré une rencontre avant le début du cours pour expliquer un peu plus le fonctionnement. Sinon, dans l’ensemble, c’est intéressant de pouvoir échanger avec les autres et de faire partie une communauté de recherche !

Geneviève Lecours, dans son Journal de bord soumis le mardi 10 avril 2007 à 15:25, a écrit:
1- Je retiens de ce cours que la philosophie pour les enfants apporte de nombreux bienfaits. En fait, les membres de la communauté de recherche développent des habiletés de pensée et des attitudes sociales telles l’écoute et l’entraide qui lui seront utiles tout au long de sa vie. Cette pratique tente de rendre l’enfant capable de prendre conscience de sa propre pensée, de plus elle lui apprend à la nuancer et à l’autocritiquer (lorsque nécessaire). En somme, grâce à la philosophie, les enfants pratiquent la démocratie à l’école, observent des comportements alternatifs à la violence et développent des habiletés et des attitudes d’une personne raisonnable. Je retiens aussi de ce cours que l’animateur possède un grand rôle dans la communauté de recherche. Il ne doit pas imposer ce qu’il croit juste, mais plutôt accompagner les enfants dans leur recherche autour d’un sujet. Il est de son devoir d’être à l’écoute et de poser des questions poussant l’élève à penser, à raisonner, à aller plus loin. Pour terminer, j’ai pu constater que les enfants du premier cycle jusqu’au troisième sont en mesure de faire de la philosophie alors, il faut en profiter! 2-Sous l’angle du contenu: J’ai vraiment beaucoup appris dans ce cours. La matière n’est pas répétitive. Les notions sont bien expliquées et elles sont tout de suite mises en application, ce qui m’a permis de bien les intégrer. Je crois que la philosophie pour les enfants serait nécessaire au Programme de l’école québécoise. Sous l’angle de la forme: Au tout début, le site était un peu difficile à comprendre, cependant quelques semaines d’utilisation et il devient facile de l’employer. Je pense que l’OVC est une formule pratique, didactique et intéractive. Elle soutient bien l’idée de la philosophie (entraide, coopération, etc.).

Catherine Quinn, dans son Journal de bord soumis le mardi 10 avril 2007 à 20:36, a écrit:
1-J’ai été très agréablement surprise par ce cours. Je ne savais pas trop à quoi m’attendre en le choisissant. Tout au long des 13 semaines, j’ai compris tous les aspects bénéfiques que peut avoir la pratique de la philosophie sur les enfants. Je retiens de ce cours, que la pratique de la philosophie permet aux enfants de développer des compétences et des habiletés essentielles comme raisonner, rechercher, analyser, etc. La communauté de recherche aide l’élève à penser par et pour soi-même et à forger sa pensée et son opinion par le biais des échanges avec ses camarades de classe. La communauté de recherche aide l’enfant à échanger, à discuter et à partager ses idées avec les autres. De plus, les questions philosophiques amènent les enfants à se questionner et à confronter leurs idées aux autres. Ces questions les aident à réfléchir sur des problèmes moraux et éthiques. Finalement, à travers les différents modules, j’ai vu l’importance de pratiquer la philosophie avec les enfants pour qu’ils deviennent de meilleurs citoyens. 2- J’ai énormément apprécié ce cours, car il est riche en contenu, en exemples et en explications. Le contenu était clair, précis et facile à comprendre. J’ai acquis beaucoup de connaissances pertinentes. Lorsque j’aurai ma classe, il est certain que je vais pratiquer la philosophie avec mes élèves, car elle procure plusieurs effets bénéfiques. Pour ce qui est de la présentation du cours, l’OVC, au début, j’avais un peu de difficulté à comprendre le fonctionnement, mais une fois que j’ai compris le fonctionnement j’ai trouvé qu’il était facile de se retrouver. Le site est très bien fait et facile d’accès. Je n’ai que de bons mots à dire sur ce cours! La philosophie avec les enfants est une découverte!

Anne Hébert, dans son Journal de bord soumis le mardi 10 avril 2007 à 22:09, a écrit:
1-Je retiens plusieurs choses en suivant ce cours à option. Tout d’abord, j’ai réalisé à quel point il pourrait être bénéfique pour les enfants de suivre un cours de philosophie. Aussi, en tant qu’enseignante, je considère que cette matière est très enrichissante pour moi. Elle me permet de réfléchir et de participer à la communauté de recherche, car l’animatrice ne possède pas les bonnes réponses. Lorsque j’aurai ma classe, il est certain que je vais tenter l’expérience, car je considère que celle-ci rapporte beaucoup au plan personnel et social des enfants. Je ne regrette pas mon choix de cours. 2- En général, j’ai apprécié le cours, mais je tiens tout de même à mentionner qu’au tout début de la session, j’étais perdue sur le site. J’avais de la difficulté à bien saisir ce qu’il fallait faire. Toutefois, après quelques semaines, tout s’est réglé. J’ai aimé visionner des séquences, des émissions au canal savoir, car je trouve que c’est un cours concret. Pour moi, c’est plus motivant et plus constructif de rechercher un élément dans une séquence que de lire plusieurs textes et ne rien retenir. De plus, les séquences m’ont permis de voir concrètement les rôles d’un animateur et les contenus à faire apprendre aux enfants.

Marie-Paule Maréchal, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 11:39, a écrit:
2. Le contenu du cours correspond tout à fait à mon attente. Il me donne les données théoriques dont j’avais besoin pour répondre aux exigences d’une observation précise d’une crp. Il me donne aussi, d’un point de vue pratique, une plus grande expérience dans cette observation. Les propositions de lecture me permettront d’enrichir encore mon expérience en la matière. En ce qui concerne la forme, j’ai apprécié le côté virtuel, le respect de ma liberté de répondre ou non aux commentaires, l’impression de vraiment faire partie d’un groupe en recherche. L’obligation de fournir un travail chaque semaine m’a permis de tenir la distance : même si cela m’a paru parfois contraignant, j’en ai apprécié les bienfaits : meilleure structuration de mon temps, approfondissement de la matière, maintien de l’intérêt, et, en fin de parcours, assimilation plus aisée. Si je dois donner un bémol, c’est au niveau de la présentation : le son et l’image des séquences étaient parfois si peu clairs que je devais lire les commentaires pour savoir de quoi il était vraiment question. Puisque nos justifications se basaient sur la précision de ce qui est vu et entendu, c’était un peu un handicap. Il suffirait de sous-titrer et d’agrandir l’écran pour faciliter le travail d’observation. Comme Chantal Perdaens et Thierry Sclipteux, je regrette que l’examen, en demandant des justifications précises sans le recours au Recueil, fasse la part belle à la mémorisation, même si l’étude des éléments est grandement facilitée par l’observation qui en a été faite. D’un autre côté, l’effort de synthèse demandé facilite certainement l’intégration de ces connaissances (en classe, je n’ai pas vraiment le temps d’ouvrir mon recueil, l’observation se fait en direct…). Mémoriser est aussi une compétence à travailler, même à 48 ans ! Il faut bien mettre un point final à ce rapport, c’est bien triste car c’est le dernier. Ma dernière phrase est une question et un souhait : « vous n’envisageriez pas un second ovc de perfectionnement ? »…Un grand merci pour tout.

Caroline Boyer, dans son Journal de bord soumis le mercredi 11 avril 2007 à 08:39, a écrit:
Ce cours a été une bonne introduction au monde de la philosophie pour les enfants. J’ai vu comment la communauté de recherche peut développer le raisonnement et, par ricochet, le citoyen de demain. L’art de penser par et pour soi-même est au cœur de cette démarche et il est possible de commencer cet apprentissage dès le premier cycle du primaire. Si ce cours m’a paru très exigeant au départ, je me suis habituée à sa forme et son déroulement. Je trouve par contre que le nombre d’évaluations est trop élevé, car tout apprentissage est évalué. Toutefois, il est intéressant qu’il n’ait pas de bonnes ou mauvaises réponses dans les rapports à produire. L’OVC offre un portail convivial et on finit par savoir où sont les nombreuses ressources. Ce site rassemble aussi des gens de tous les coins de la Francophonie alors les échanges deviennent intéressants sous l’angle des diversités culturelles. Bref, même si je ne me sens pas assez outillée pour mettre sur pied une communauté de recherche demain matin, je comprends mieux son fonctionnement et son utilité.

Marie-Eve Patry, dans son Journal de bord soumis le mercredi 11 avril 2007 à 18:22, a écrit:
2- Comme je l’ai déjà mentionné, j’ai beaucoup aimé les séquences avec les enfants, car c’était très concret et c’est ce qui m’a permis de bien apprécier ce cours. J’ai trouvé que les émissions documentaires et les textes de la bibliothèque venaient également bien compléter chacun des modules. En ce qui concerne la forme du cours, j’ai bien aimé le fait de pouvoir avoir accès aux commentaires et justifications de mes collègues, car ceci m’a aidée, à quelques reprises, à mieux comprendre certains éléments qui étaient à l’étude.

Caroline Gagné, dans son Journal de bord soumis le mercredi 11 avril 2007 à 14:23, a écrit:
1- Au terme de ce cours me permettant de me familiariser avec la communauté de recherche philosophique, je peux affirmer que j’ai bien apprécié pouvoir me renseigner quant à la façon d’introduire cette approche pédagogique en classe. De nombreux points positifs ressortent par le biais de la mise en place de la communauté, soit le développement du jugement et des habiletés sociales. Ce que je retiens plus particulièrement est l’intérêt que j’ai pu percevoir de la part des élèves pour les discussions autour de thèmes qui les animent. 2- J’ai bien apprécié le cours car il nous permet vraiment d’avoir recours à des méthodes efficaces pour initier les jeunes à la philosophie. Le fait que ce soit très concrêt facilite notre compréhension. Ainsi, j’ai adoré pouvoir observer de véritables séances de philosophie en classe par le biais de l’observatoire. De plus,l’OVC est un outil de travail et d’échange très enrichissant. J’ai appris au cours de la session à bien l’utiliser. Par contre, j’aurais bien aimé avoir une rencontre préparatoire au début, afin de clarifier certains éléments. Bref, le cours est très pertinent et enrichissant pour les futurs enseignants entre autre. Toutefois, j’aurais aimé suivre le cours plus tôt au cours de mon cheminement universitaire de sorte que je puisse expérimenter la communauté de recherche philosophique en classe lors de mes stages.

Amélie Lemay, dans son Journal de bord soumis le mercredi 11 avril 2007 à 15:21, a écrit:
2- J’ai vraiment apprécié ce cours. Il est bien bâti dans sa forme. C’est un cours à distance, mais qui est plus concret que bien des cours en classe. J’ai apprécié le fait de visualiser des séquences réelles de classes faisant de la philosophie. C’était très instructif. On dit qu’une image vaut mille mots et, dans ce cas, cela était vrai. Les activités sont aussi intéressantes et pédagogiques. Elles sont en lien directes avec les apprentissages que nous devons faire. Pour ce qui est du contenu, celui-ci était aussi excellent. Il nous expliquait clairement ce qu’est la philosophie pour enfants et nous en donnait les caractéristiques principales dans un langage clair et concret. J’ai aussi trouvé que le contenu était vraiment utile pour notre profession d’enseignant. Ce n’était pas des théories interminables, mais bien des concepts et des informations concrètes sur ce qu’est la philosophie pour enfant. Enfin, le fait de nous faire vivre par les activités ce qu’est la philosophie pour enfants est aussi un point que j’ai apprécié.

Josiane Tania Boulay, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 10:52, a écrit:
Lorsque je me suis inscrite à ce cours, je l’ai surtout fait par curiosité. Je ne savais pas de quelle façon nous pouvions aborder simplement la philosophie avec les enfants et je n’avais surtout aucune idée du cheminement qu’ils pouvaient faire grâce à cette activité. Tout au long de la session, j’ai acquis des connaissances sur la constitution d’une communauté de recherche, sur les approches que nous pouvions utiliser pour guider les enfants vers une pensée philosophie telles la lecture d’un récit, la formulation d’analogies ainsi que la pose de questions portant sur différents éléments ou situations pouvant être étudiés d’un point de vue philosophique. J’ai constaté au cours des modules comment il était possible d’intégrer la philosophie dans notre enseignement et les nombreuses habiletés que sa pratique pouvait permettre aux élèves. Cela m’a permis de découvrir des façons concrètes de lier la philosophie à mon futur enseignement. Je retiens de ce cours que la philosophie est une façon efficace de permettre aux enfants de développer leurs compétences visées par le nouveau programme de formation de l’école québécoise. En discutant avec les autres, en tentant de comprendre, d’expliquer et d’analyser des situations, des écrits ou des idées, les enfants sont amenés à raisonner et à développer leur jugement. J’ai pu voir que la philosophie était accessible aux enfants, ce dont je doutais. J’ai apprécié le sens concret de ce cours, car il m’a permis de voir sous un autre angle ma future profession, d’y apercevoir un autre sens et de penser ajouter sérieusement une communauté de recherche dans ma classe. J’ai aimé le contenu varié offert par le cours, les exercices pratiques qui nous ont permis de mieux cibler les habiletés à développer par les enfants. J’aurais peut-être apprécié obtenir plus de documentation sur la façon d’implanter une communauté de recherche au sein d’une classe et sur les activités que nous pouvons faire avec elle. Les enseignants que nous avons observés possédaient des guides. Sont-ils ou seront-ils disponibles ? C’est un point sur lequel je tenterai de me renseigner dans les prochaines années. Puis, en ce qui concerne l’OVC, j’ai réellement apprécié la forme de présentation de ce cours. Lorsque j’ai entrepris le cours, son format rempli et chargé m’a un peu effrayé, mais plus les semaines ont avancé et plus j’étais satisfaite de la présentation de ce cours. Tout est très clair, bien expliqué et il est facile de suivre sa progression. J’ai apprécié les précisions et les commentaires donnés par la tutrice et le professeur ainsi que les éclaircissements au début de chaque module.

Michel Desmedt, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 11:15, a écrit:
1. La première idée qui me vient à l’esprit face à la question : «Que retenez-vous de ce cours », c’est mon émerveillement devant la capacité des enfants à entrer dans la démarche de la philo pour enfants. Comme je l’ai expliqué au début du cours, je n’enseigne pas au fondamental et donc ma pratique de la CRP se limite à une pratique entre adultes et une approche de ce que cela donne avec des adolescents au travers de mon travail avec des profs qui la pratiquent dans le l’enseignement secondaire. Oui, c’est vraiment quelque chose que je retiendrai de ce cours : mon émerveillement devant ces enfants filmés dans les séquences observées. Et je suis donc 100% d’accord avec les citations placées par Michel Sasseville au début de « La pratique de la philosophie avec les enfants » : d’accord avec Montaigne lorsqu’il dit « On nous apprend à vivre quand la vie est passée » ; d’accord avec Epicure qui nous dit que « l’activité philosophique s’impose à celui qui est jeune comme à celui qui est vieux » ; d’accord enfin et surtout avec Karl Jaspers lorsqu’il affirme que les enfants « ont souvent une sorte de génie qui se perd lorsqu’ils deviennent adultes » Le deuxième élément que je soulignerais, c’est l’importance de la dimension communautaire dans la pratique de la philosophie. Avant de découvrir la pratique de la CRP, mes contacts avec la philosophie se faisaient au travers de lectures de quelques grands philosophes. Il s’agissait d’entrer dans la pensée d’un autre bien plus intelligent que moi et qu’il s’agissait d’essayer de comprendre ! Travail d’intello ! Plaisir solitaire, masturbation intellectuelle dit-on parfois ! Avec la CRP, même si le but est bien de penser par et pour soi-même, cela ne se fait pas seul. Et là est toute la différence car, comme le dit très bien Emmanuel Kant (toujours dans l’intro du livre de M Sasseville) : « Mais penserions-nous beaucoup, et penserions-nous bien, si nous ne pensions pas pour ainsi dire en commun avec d’autres, qui nous font part de leurs pensées et auxquels nous communiquons les nôtres ? » La notion de délibération, outre qu’elle est école de démocratie, de citoyenneté et de refus de la violence, est source d’une pensée personnelle et « véri-fiée » par le crible de la communauté de recherche. 2. Ce qui précède montre combien mon appréciation du cours est positive tant pour son contenu que pour sa forme. Contenu tout d’abord : Suivre le cours est l’apport théorique indispensable aux formations à la pratique de la CRP que j’avais suivies jusqu’à présent. Et je ne suis pas mécontent du tout d’avoir commencé par la pratique plutôt que par la théorie. Mais la théorie est certainement un moyen d’aller plus loin dans la pratique ! Quant à la forme, ce que j’ai dit plus haut de mon émerveillement devant le génie des enfants n’aurait pas été possible sans cette forme d’observatoire virtuelle. Et la dimension communautaire n’aurait pas été possible sans le C de l’OV. Bravo ! Evaluation plus que positive ! Continuez !

Cindy Marquis, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 14:06, a écrit:
Je retiens un grand nombre d’éléments en portant une réflexion sur le cours «L’observation en philosophie pour les enfants». D’abord, l’ouverture d’esprit est un élément-clé. Au début de session, je me demandais bien comment il serait possible de faire de la philosophie avec les enfants. Et bien, c’est possible et ça semble très constructif! Ce cours m’a permis de comprendre qu’avec les enfants en philo, c’est un véritable saut dans le vide. On ne sait pas quelles réponses ils apporteront, mais une chose est certaine : cela nous permettra de nous avancer sur le sujet de d’en découvrir plus sur les enfants. De plus, une ouverture d’esprit est essentielle pour participer à la communauté de recherche. Les enfants peuvent fournir des réponses qui nous semblent absurdes, mais il faut les écouter et leur poser des questions pour les inciter à se justifier. J’ai bien apprécié le contenu du cours. Cela représentait une grosse différence des cours auxquels nous sommes habitués à l’université. De plus, j’ai véritablement envie d’essayer de faire de la philo avec les enfants dans ma future classe. Par contre, je trouvais que les émissions de la série documentaire et les textes du recueil de textes étaient redondants. Il aurait été possible de lire seulement les textes sans visionner la série… D’un autre côté, cela faisait faire un rappel. L’OVC est très bien fait. L’aide fournie est très utile et le fait d’avoir accès à d’autres séquences, aux commentaires de nos collègues est très constructif. Bravo!

Catherine Crespin, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 18:06, a écrit:
1. Je retiens de ce cours une part théorique et une part pratique. Du côté de la théorie, j’ai accumulé beaucoup de notions qui m’étaient encore inconnues. J’ai compris tout le sens de la définition de « communauté de recherche » ainsi que tous les éléments qui s’y rapportent. Faire de la philosophie avec les enfants est maintenant une discipline claire et précise et non plus floue et vague. Du coté de la pratique, ce cours m’a également apporté beaucoup d’outils nécessaires à la pratique de la philosophie avec les enfants. 2. Sous l’angle du contenu, ce cours est très riche, il permet de faire le tour complet de la pratique de la philo en divergeant les points de vue. Il m’a permis de me mettre à la place de l’animateur, à la place de l’observateur, à la place de l’enfant. Il contient toutes les notions et toutes les nuances nécessaires au raisonnement, au jugement, à la définition, à la recherche… Les sujets sont variés et les séquences à observer aussi. On passe ainsi en revue plusieurs critères au travers de plusieurs cycles. Cela m’a permis de comprendre que cette discipline s’apprend à tout âge. Sous l’angle de sa forme, je voudrais d’abord pointer l’exigence de ce cours. Il est certain qu’il demande du temps et de la rigueur de travail, qu’il n’est pas simplement un cours à suivre avec une évaluation. Cette exigence m’a donné l’occasion de m’y accrocher vraiment et de ne pas laisser passer une telle occasion d’apprentissage. La forme informatique de ce cours m’a d’abord surpris, puis de plus en plus interessé. En effet, cela a favorisé de nombreuses lectures des commentaires et productions de mes collègues. Je perçois cet échange comme un enrichissement, me poussant à aller plus loin, me permettant de mettre en doute ma propre pensée et d’aller, encore et toujours plus vers la connaissance de moi-même et des autres.

Marie-Andrée Lavoie, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 19:14, a écrit:
2- Pour ce qui est de mon appréciation, il est facile de percevoir, avec la partie précédente, que je suis très heureuse d’avoir choisi ce cours. Il m’a permis de comprendre son importance et j’ai l’impression d’avoir vu suffisamment de contenu pour comprendre ce qu’est la communauté et ce qui y est travaillé. Toutefois, ce cours me donne envie de suivre les autres cours en lien, mais, malheureusement, je suis en fin de formation et cette session était ma dernière. Pour ce qui est davantage de la forme du cours, je suis très satisfaite. Il est bien construit, il se fait bien avec toutes les étapes réparties dans les différents modules. La gradation des modules est adéquate. Il est très intéressant d’observer les séquences et les vidéos complémentaires. Ils nous permettent d’observer des élèves en action dans une communauté de recherche. Aussi, ces images nous donnent des idées concrètes, elles permettent de voir les avantages et d’observer l’évolution des compétences visées chez les élèves. Un dernier point à mentionner est le fait qu’il est très apprécié d’avoir des commentaires, des rétroactions, en lien avec les évaluations que nous avons faites tout au long des modules. Félicitations!

Valérie Beaulieu, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 19:03, a écrit:
1-Tout d’abord, je dois avouer que je retiens beaucoup de ce cours et que je ne regrette vraiment pas de l’avoir choisi. La philosophie pouvait et peut encore plus, se faire avec les enfants alors que je croyais le contraire malheureusement. Elle permet de développer chez les jeunes plusieurs habiletés qui leur seront utiles tout au long de leur vie. Ces habiletés permettront aux élèves de devenir de meilleurs citoyens et c’est un des points que je vise en tant qu’enseignante, tout comme mes confrères et mes consoeurs de travail. Par ailleurs, j’ai remarqué qu’il sera possible d’intégrer la philosophie dans différentes matières à l’école. De plus, les avantages pour les élèves sont nombreux, mais l’enseignante aussi peut en retirer des bénéfices. Disons qu’avec l’image que j’avais de la philosophie du CÉGEP, je dois avouer que maintenant c’est tout autre!!! 2- Maintenant pour ce qui est de mon appréciation du cours, j’ai adoré mon expérience et la crainte que j’avais au départ s’est rapidement évaporée. Les éléments sont traités un à la fois, mais il y a beaucoup de réinvestissement avec les précédents. Par ailleurs, j’aime bien la forme où l’on doit s’entraider via le journal de bord ou encore les visionnements. Par ailleurs, cela nous permet aussi de travailler l’élément : « envisager un problème selon différents angles », car lors de la lecture de rapport de nos collègues, il arrive parfois que l’on se remette en question. Ainsi, je n’hésiterai pas à recommander ce cours à d’autres étudiants! Bravo et surtout, merci!!!

Jessica Poirier, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 19:53, a écrit:
1- Ce que j’ai retenu de ce cours, c’est que la philosophie avec les enfants permet de développer une multitudes d’habiletés chez les enfants, mais aussi de les conscientiser sur les problèmes de la société en les faisant réfléchir et en leur faisant prendre position. Je retiens aussi que la communauté de recherche semble être une très belle expérience à vivre avec nos élèves et que cela peut nous permettre de les connaître sous un nouvel angle. La philosophie permet aussi de former de meilleurs citoyens en devenir par toutes les habiletés qu’ils vont développer. Ces habiletés vont l’aider à respecter l’autre, à prendre conscience de différents points de vue, à réfléchir avant de porter un jugement, etc. Je crois donc que ce cours nous a permis de voir tous les bénéfices de la philosophie avec les enfants. 2- J’ai vraiment apprécié le contenu du cours puisque je le trouve très intéressant. De plus, je suis très intéressée à expérimenter la communauté de recherche dans ma future classe. J’ai donc vraiment aimé pouvoir observer et analyser des séquences vidéos. De plus, les éléments que nous avions à observer nous permettaient de comprendre toutes les habiletés à développer et à travailler chez les élèves. Nous pouvions aussi analyser les interventions des animatrices, ce qui nous aidera à en devenir de meilleures nous aussi. Pour ce qui est de la forme du cours, j’ai bien aimé le fonctionnement du site. Il est très facile à utiliser et il est rempli d’informations utiles. Par contre, j’aurais aimé que nous ayons une rencontre avant de commencer le cours pour bien comprendre comment il allait fonctionner. Cela nous aurait aidé à mieux se retrouver dès le premier module. J’ai aussi bien apprécié l’accompagnement de la chargée de cours qui a fait un travail exceptionnel en répondant rapidement à mes questionnements. Ce qui m’a un peu déplue, c’est l’énorme charge de travail que le cours demandait à chaque semaine. En somme, j’ai bien apprécié faire ce cours puisque la matière était très intéressante, le fonctionnement était adéquat et tout cela nous sera utile dans le futur.

Marie Pairet, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 22:58, a écrit:
2- C’était le première fois que l’on m’offrait la possibilité de suivre un cours par internet. J’avais peur d’être un peu perdue face au fonctionnement de l’OVC. Je n’ai rencontré aucun problème majeur puisque tout est très clair. J’ai apprécié la diversité utilisée pour nous communiquer les contenus (Les vidéos, les textes, les informations supplémentaires dans l’O.V.C., …). Nous ne manquions de rien. Bien entendu le fait de pouvoir partager les rapports et les journaux de bord est une excellente idée, cela nous permet d’aller plus loin dans notre réflexion personnelle. Je suis donc très satisfaite du cours tant du point de vue du contenu que de son fonctionnement. J’ai appris énormément. Merci et bonne continuation dans vos projets philosophiques! Toutes mes félicitations également pour le prix remporté!

Laure Gatellier, dans son Journal de bord soumis le jeudi 12 avril 2007 à 23:40, a écrit:
Je retiens de ce cours que la philosophie pour enfants est un outil merveilleux pour développer une série de compétences essentielles dans le développement de l’enfant. En effet, au niveau des apprentissages cognitifs, elle permet de développer une quantité d’habiletés de pensée, transférables dans toutes les autres disciplines scolaires ainsi que dans la vie de tout citoyen. Grâce au processus de recherche en communauté, les enfants vont apprendre à développer un esprit critique et autocritique. Ils vont peu à peu être capables d’exprimer leur pensée de façon de plus plus précise et recherchée, et se nourrir des idées des autres pour parfois compléter leurs idées ou changer de position face à l’une ou l’autre situation. Au niveau des habiletés sociales, la communauté de recherche philosophique prône le respect, la tolérance et l’ouverture aux autres. Finalement, la philo va permettre aux enfants de vivre et de comprendre la démocratie, de se préparer à devenir citoyen du monde. J’ai trouvé ce cours très intéressant au niveau du contenu. Il a répondu à la majorité des questions que je me posais sur les enjeux et le fonctionnement de la philosophie pour enfants. J’ai beaucoup aimé le fait que nous devions chaque semaine produire des rapports. Cela m’a vraiment permis de m’approprier la matière. De plus, j’ai apprécié le souci de cohérence entre le cours et le sujet de ce dernier : nous avons véritablement fondé une « communauté de recherche virtuelle », en allant lire les rapports des autres, en s’enrichissant de leurs idées, en répondant à leurs questions,… Concernant l’organisation du cours, je me suis sentie très à l’aise avec l’OVC. Il est très clair, extrêmement bien construit, on peut s’y rendre quand on veut. C’est un outil à la fois très complet et très simple à manipuler. Je voudrais vous féliciter et vous remercier pour ce cours qui m’a apporté beaucoup, dont l’envie d’en savoir encore plus et de me lancer un jour dans la pratique de la philosophie dans une classe.

Miriam Leroux, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 11:55, a écrit:
2) J’ai beaucoup apprécié ce cours et ce, pour plusieurs raisons. D’abord, les séquences permettaient de voir tout de suite, d’une façon très concrète, la théorie du recueil, ce qui permet d’intégrer et de comprendre rapidement la matière. De plus, les séquences sont en eux-mêmes agréables à regarder. Les enfants sont souvent impressionnants! Aussi, le cours est fait de sorte que nous pouvons lire les commentaires de nos collègues et avoir des rétroactions sur notre travaille régulièrement. Cela permet de pouvoir s’ajuster rapidement. Enfin, l’amalgame des émissions, des séquences à observer et des textes à lire permet une formation intéressante comme future enseignante et animatrice de philosophie pour les enfants.

Marcelle Paquette, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 12:10, a écrit:
2- Je considère comme un privilège d’avoir eu accès à ce cours. Dans le rythme de la CRP véritable, les choses vont vite et souvent on pense après coup aux interventions qui auraient été aidantes. Ici, nous pouvons regarder à plusieurs reprises un passage qui nous questionne, une intervention qu’on comprend mal de prime abord ou des interactions multiples. Nous avons le temps d’analyser en profondeur, de cerner des éléments, de mieux en comprendre les mécanismes. Je trouve cela très précieux. Quant à sa forme «technique», j’avoue que sans le support de ma tutrice, Myriam, j’aurais eu de bonnes chance de laisser tomber tant je trouvais les procédures complexes. Une fois ce cap franchi, j’ai pu en admirer toute la logique et la structure. Ma seule réserve tient dans l’évaluation finale et le «par cœur» qu’il implique. Et je vous renverrai à cet effet aux propos de Thierry S. dans son journal de bord du présent module puisqu’il a formulé très justement ces mêmes réserves : «L’examen final semble relever davantage d’une évaluation sommative dans une perspective (améliorée) de mémorisation-restitution que d’une tâche d’intégration des compétences exercées.» Ceci dit, merci d’avoir rendu ces apprentissages possibles, et au-delà de ceux-ci, toutes les prises de conscience qui en découlent.

Raphaël Voyer, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 13:02, a écrit:
Ce que je retiens le plus de ce cours c’est l’intelligence des enfants. Je trouve que tout au long des observations les enfants ont répondu aux questions avec une belle vivacité d’esprit. L’intelligence des échanges entre l’animatrice ou l’animateur et les enfants sur des questions qui nous apparaissent complexes même à nous universitaire. Je retiens également l’importance des habilités développées par les jeunes dans le cadre d’une communauté de recherche. La démocratisation et la formation au respect de sa pensée et de celles des autres sont des éléments essentiels pour une démocratie en santé. Finalement, ce que j’ai aimé de ce cours, c’est ce premier contact avec une communauté de recherche composée d’enfant de différent cycle. J’ai moi-même pris part à une communauté de recherche, mais nous n’étions pas des enfants, et cette expérience à changer ma pensée en étant plus à l’écoute du processus autour de celle-ci. Maintenant j’ai pu voir que cette méthode fonctionne aussi avec les enfants. En ce qui a trait à la formule de l’ovc, je dois dire que je suis impressionné. J’ai déjà suivi deux cours à distance et mon expérience ne fut pas très convaincante. Il y a sur l’ovc une facilité de communication avec les pairs et le professeur qui rend le cours plus vivant. Le suivi qui est fait avec le secrétariat est également un outil qui est très efficace. Les commentaires de Myriam Michaud furent très utiles et extrêmement pertinents. Je vous invite à continuer ce cours et je vous dis félicitations pour le bon travail.

Julie Beaupré-Bériau, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 13:15, a écrit:
1- Lorsque j’ai commencé ce cours en janvier, je ne m’y connaissais pas du tout en philosophie pour les enfants. Je ne savais même pas que c’était une pratique qui avait cours dans certaines écoles. J’ai donc découvert cet univers fascinant qui permet le développement d’une foule d’habiletés chez les enfants. Ils apprennent ainsi à développer leurs pensées, à réfléchir, raisonner, s’autocorriger, dialoguer, etc. Je crois que c’est une façon formidable d’enseigner aux jeunes à vivre avec les autres et à respecter leurs opinions, tout en respectant leurs propres idées. De plus, je crois que la communauté de recherche peut être très avantageuse pour développer un bel esprit de groupe dans la classe ainsi qu’une belle solidarité. Bref, j’ai appris énormément dans ce cours et il m’a donné envie de pratiquer la philosophie avec mes élèves lorsque j’aurai une classe. 2- J’ai bien aimé la façon dont se donnait le cours. Tout était très bien expliqué pour chaque étape à réaliser, et nous avions assez de temps pour réaliser les activités. J’ai apprécié les séquences vidéos qui nous permettaient de mieux comprendre les éléments à l’étude et qui exposaient bien le fonctionnement d’une communauté de recherche. Les commentaires de la chargée de cours étaient toujours pertinents et nous aidaient à approfondir nos réflexions. J’ai eu besoin de deux-trois semaines pour bien apprivoiser le site et comprendre comment tout fonctionnait, mais une fois que cela fut fait, il était très aisé de se promener sur le site. J’ai donc bien apprécié ma session!

Simon Larouche, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 14:37, a écrit:
Malgré la barrière psychologique que j’entretiens avec le virtuel, j’ai beaucoup apprécié ce cours. Il m’a permis de me faire une meilleure idée de ce à quoi ressemble une communauté de recherche avec des enfants, de mieux comprendre et observer les différentes habilités de pensée chez les enfants et de toucher le vaste domaine de possibilités découlant de la pratique de la philosophie pour enfant. Je sens que j’ai une meilleure connaissance de la philosophie pour enfant et je me sens plus outillé pour, éventuellement, animer des communauté de recherche avec des jeunes. Le recueil de texte et la série documentaire me seront des outils très précieux pour l’animation et l’implantation de communauté de recherche dans les écoles. Si tout se passe bien, je devrais bientot commencer à travailler dans les écoles. Ce cours m’a donné confiance en moi et en mes capacités. Je me sens prêt pour être un pionner et amener cette merveilleuse opportunité aux enfants du québec. J’ai aimé la façon dont le cours est construit mais j’aurais aimé plus d’intéraction entre les membres de la communauté de recherche virtuelle. Étant donné notre grand nombre, il est difficil et ardu de lire les commentaires de tous et d’établir une communication véritable. La série documentaire est très bien faite et permet d’apprendre beaucoup de chose de façon concrète et agréable. L’observation des séquences est aussi très pertinente puisqu’elle permet de mieux reconnaître les différents mouvements de la pensée qui sont à l’oeuvre chez les enfants. J’ai beaucoup apprécié, Merci beaucoup PAIX Simon Larouche

Joannie Nadeau, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 15:57, a écrit:
Je retiens de ce cours que de montrer aux enfants comment dialoguer est un merveilleux moyen de diminuer la violence chez ces jeunes. Les enfants ne savent plus comment bien s’exprimer. Pire, ils ne savent pas comment tirer profit des pensées des autres. Penser par et pour soi-même est une vision que je désire communiquer aux futurs enfants de ma classe. Clarifier, contextualiser, l’auto-correction, etc. seront à mon programme. Au début, j’étais un peu sceptique au sujet de ce cours. Je ne savais pas vraiment dans quoi je m’embarquais. Par contre, j’ai été agréablement surprise. Le cours m’a vraiment intéressé. J’ai appris beaucoup. Le cours n’était pas trop lourd mais je suis un peu stressée pour l’examen, j’ai bien hâte de voir de quoi il va avoir l’air. Merci!

Thérèse Allard, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 16:20, a écrit:
1. En ce qui concerne la philosophie pour enfant, je retiens de ce cours le formidable outil que cette approche apporte à mon travail. Le cours transpire d’une dynamique qui donne envie d’être partagée comme si c’était une mission qui m’était donnée de partager avec d’autres ce que j’y ai découvert. Ce projet d’élaborer une théorie de l’acte de penser me fascine parce qu’il est à l’image de la recherche dans la communauté : une recherche qui n’a pas de fin, et aussi parce que cette tentative prend corps à partir de la communauté de recherche. Ce que nous avons tous fait expérimentalement durant ces derniers mois. J’avais des idées préconçues sur un aspect de la CRP., notamment, en ce qui concerne les réflexions en jeu dans la communauté à partir des histoires. Je me demandais si la réflexion ne risquait pas de s’enfermer dans un cercle vicieux, mais finalement pour quelles certitudes, avec quelle légitimité ? N’a-t-on pas besoin aussi de « certitudes  » pour bien vivre et ne pas se sentir « jeté » dans le monde ? J’ai mieux compris grâce à ce cours la richesse du guide qui incite les enfants à « dépasser les limites de leur curiosité » pour être en contact avec les propres interrogations des philosophes ce qui va nourrir en profondeur leur pensée. Cela m’a réconciliée avec le guide que je trouvais ennuyeux avant de suivre ce cours. L’association DVD, recueil de textes et séquences ainsi que toutes les informations annexées formaient un ensemble se répercutant ensuite sur l’observation d’une manière exponentielle. 2. Au sujet de l’OVC, je retiens l’originalité et l’inventivité du site. Cependant il était exigeant comme un bon professeur et même contraignant par moment. Il m’a été difficile d’accès au début. Malgré l’absence en direct des personnes composant le cours, j’ai trouvé l’OVC plus intéressant que certains cours non virtuels. Et je serais prête à tenter une autre expérience.

Audrey Bigot-Destailleur, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 16:37, a écrit:
1- Je m’étais inscrite à ce cours par curiosité… J’étais intriguée par le concept de communauté de recherche virtuelle… Je retiens de ce cours des précisions théoriques sur les habiletés de pensée en jeu dans la CRP. J’avais déjà lu différents ouvrages autour du sujet pour mes recherches mais là, j’ai pu approfondir des points très précis en lien avec la philosophie pour enfants. A un point de vue plus pratico-pratique, il est toujours intéressant de voir faire pour mieux faire. Apprend-on par imitation ? Pour une part, je pense que oui… enfin, dans ce contexte, oui ! A la fin de cette session, je reste plus que jamais persuadée que la pratique de la philosophie doit être vécue par un maximum d’enfants, à condition que les animateurs soient formés. Je pense qu’une formation minimale est essentielle pour éviter quelconque dérive de la discussion (dogmatisme, scepticisme, relativisme, etc). Je fais de la philosophie pour enfants mon identité professionnelle parce qu’elle est selon moi l’une des plus belles choses que l’on puisse, en tant qu’éducateur, offrir aux enfants : PENSER ! 2- J’ai beaucoup apprécié ce cours pour le contenu. L’OVC contient une somme d’informations très intéressantes et non exhaustives. J’ai également apprécié la communication entre les participants… enfin avec certains. Nous étions trop nombreux pour se connaître tous. Peut être des plus petits groupes permettrait des remarques plus personnelles. Il me semble difficile de faire une communauté de recherche à plus de 20, peut être en est-il de même pour les communautés de recherche virtuelle ? Dernière remarque concernant le devoir sur table. Comme Thierry, Marcelle et d’autres, je suis partagée en ce qui concerne la forme du devoir terminal. Pour avoir passé l’examen ce matin en France, il est bien cohérent avec ce que nous avons déjà pu faire jusqu’à maintenant. Mais alors, pourquoi faire un devoir sur table ? Pourquoi ne pas s’en tenir aux devoirs à rendre chaque semaine ? L’enjeu était-il de mémoriser les définitions des habiletés ? Malgré ces quelques remarques, je reste TRES satisfaite de ce cours. Je suis heureuse d’avoir pu y participer et souhaite que bien d’autres puissent le suivre à leur tour. Merci à vous tous pour votre intérêt pour la philosophie pour enfants et un merci tout particulier à Myriam, pour sa rigueur et ses conseils. A quand la suite du cours sur internet ? Au plaisir de continuer à discuter avec vous sur le forum !

Geneviève Pomerleau, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 16:32, a écrit:
1- Ce cours m’a permis de changer la vision que j’avais de la philosophie au départ. Je me suis familiarisée avec cette pratique et j’ai appris la base pour animer une communauté de recherche avec les élèves. J’ai développé le goût de faire de la philosophie avec les enfants et j’ai démystifier cette discipline. Je retiens aussi qu’il est important d’enseigner aux élèves des habiletés de pensée afin de leur permettre de développer un meilleur jugement et une meilleure capacité à penser par et pour soi-même. 2- J’ai bien apprécié la formule de ce cours puisqu’il combinait l’Internet, les séquences et les émissions télévisées. Le cours est très bien divisé et le contenu est très concret, c’est-à-dire qu’il est facilement applicable dans une classe. De plus, ce cours nous permettait d’être autonome dans nos apprentissages puisque nous choisissions nous-mêmes le moment de suivre le cours. Par ailleurs, l’obligation de remettre des travaux à toutes les semaines nous assure de ne pas prendre de retard et de rester actif dans notre apprentissage. Finalement, j’ai apprécié le fait de pouvoir consulter les travaux de mes collègues puisque cela m’aidait à porter de meilleurs jugements. Bref, même si le site Internet m’apparaissait complexe au départ, j’ai vite appris à bien utiliser cet outil.

Chantale Dubuc, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 16:33, a écrit:
Pour ce qui est de la forme du cours, je suis tout à fait ravie d’avoir suivi un cours de la sorte. Dans des cours réguliers, on peut discuter avec l’enseignant sans se baser sur l’opinion des autres étudiants pour forger notre propre opinion. Les réflexions se font de façon individuelle tandis que dans un cours de cette forme, les réflexions se font de façon collective. J’irais jusqu’à dire que les réflexions des autres m’étaient essentielles pour être en mesure de rédiger les différents rapports ainsi que les journaux de bords. Je comprends très bien pourquoi ce cours gagne des prix: le sujet est relativement nouveau pouir le milieu scolaire québécois, il permet d’aller plus loin dans la réflexion que dans des cours réguliers et on peut le suivre dans le confort de son salon. C’est génial!

Daniel Baur, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 19:19, a écrit:
1 – Littéralement, j’aimerais retenir TOUT de ce cours, tant ses apports notionnels que fonctionnels m’ont impressionné. Mais puisqu’il faut bien préciser, alors je choisis cette phrase de David Kennedy : «Le dialogue n’est pas un dialogue si je ne suis pas profondément ouvert à l’idée d’être changé par l’autre» (Module 5). Cette remarque me paraît contenir l’essence même de ce cours de philosophie pour enfants, l’autocorrection comme marchepied vers un monde souhaitable et décidé au sein d’une communauté. //// 2 – Sous l’angle du contenu, ce cours était déjà très abordable relativement au vocabulaire employé et le débutant en la chose philosophique que je suis a apprécié. Les notions abordées, telles les habiletés de penser, sont extrêmement pertinentes et offrent des clefs pour aborder avec réalisme et efficacité la philosophie pour enfants. Laquelle vise à une progression selon un axe fort – la prévention de la violence – afin d’aboutir finalement à ce qu’un enfant ait droit à vivre la démocratie au quotidien. Le contenu de ce cours résulte donc d’un choix que je qualifierais volontiers de « politique ». C’est à mon avis un excellent choix, dont on espère pouvoir mesurer dans les années proches les effets bénéfiques chez les jeunes acteurs-auditeurs des classes à qui nous proposerons cette forme d’appropriation de la philosophie// Sous l’angle de la forme, cette idée de nous placer en communauté de recherche est originale et logique, eu égard au contenu du cours. Sur l’aspect de cours par correspondance, je ne me suis jamais senti isolé ; ce en quoi notre communauté virtuelle existait bel et bien. Et observer nos points de vue avant la soumission de nos travaux était particulièrement enrichissant. Sur l’aspect des évaluations, un grand merci à Myriam et à Michel dont les appréciations ont largement aidé à préciser mes idées, à remarquer des incidences cachées ou à mieux comprendre un concept.

Joëlle Lavoie-Landry, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 17:02, a écrit:
Je retiens de ce cours qu’il est facile de faire verbaliser les élèves sur toute sorte de sujets. Je pense aussi qu’il serait important de mettre en place dans plusieurs écoles une communauté de rechercher en philosophie puisqu’elle permet aux élèves de développer plusieurs habiletés. De plus, je trouve que ce cours me permettra en tant que future enseignante de développer chez mes élèves de belles valeurs et surtout de les amener à travailler la démocratie pour qu’ils deviennent de bons citoyens. J’ai bien apprécié ce cours, mais j’aurais préféré un cours en classe afin de mieux partager mes idées avec les autres étudiants. Je ne suis pas très technologique! J’ai bien aimé la matière que nous avons vue et le fait de pouvoir regarder des situations réelles m’a permis de mieux comprendre certaines habiletés que les élèves ont à développer. Je vais sûrement tenter l’expérience avec mes futurs élèves! Bravo!!

Joannie Rhéaume, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 20:11, a écrit:
J’ai beaucoup apprécié ce cours et cela faisait longtemps que j’attendais un cours comme celui-ci. Lorsque je venais sur l’OVC, je ne me sentais pas seule. Je sentais qu’il y avait de la vie dans les différentes discussions et je me suis sentie soutenue dans ce que j’écrivais. Vos commentaires m’ont beaucoup aidé et je vous remercie d’avoir pris le temps de le faire. Bref, le contenu fut livré à merveille et j’ai découvert plusieurs choses sur la philosophie que j’ignorais. Je trouve que l’OVC est très bien structuré et je n’avais pas de difficulté à me retrouver. Merci pour tout et j’espère que le cours continuera pour les prochaines années à venir! Bonne fin de sesssion!

Andréanne Huot, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 22:44, a écrit:
2- J’ai apprécié ce cours pour toutes sortes de raisons. Le contenu était approprié pour une meilleure compréhension de la matière et il était facile de faire des liens entre les éléments vus et lus. J’ai aussi été grandement surprise de voir des enfants participer autant à un cours, ils avaient toujours l’air d’aimer ça et les voir donner leurs opinions aussi facilement m’épataient à chaque fois. J’ai appris beaucoup de nouvelles notions (voir question précédente) ce qui m’amène que des éloges pour ce cours. Cela donne envie de l’essayer. J’ai trouvé que les textes et séquences avaient raison d’être puisqu’ils nous aidaient à assimiler la matière. Les exercices étaient très bien aussi et nous avions assez de temps pour les faire. Je trouve le site extrêmement complet, tout y est! Je trouve bien aussi de pouvoir consulter nos résultats en tout temps, cela nous donne une bonne idée. Il était impressionnant de lire les commentaires reçus pour chacun des modules, cela devait être long à faire! mais cela nous aidait beaucoup aussi. Le seul point négatif de ce cours, c’est qu’au départ, j’étais complètement perdue dans ce cours, mais après 1 semaine ou 2, on s’y retrouve très facilement et on s’y sent à l’aise! Finalement, je suis très satisfaite de ce cours, je suis contente de l’avoir choisi et je vais le suggérer à tous les futurs enseignants.

Geneviève Dontigny, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 22:37, a écrit:
Enfin, le formule OVC est agréable et différente de tous les cours que j’ai eu la chance de suivre dans le cadre de ma formation universitaire. J’ai beaucoup apprécié de pouvoir lire les commentaires de mes collègues. Cela m’a permis, à plusieurs reprises, de nuancer mon point de vue du départ.

Matthias Pepin, dans son Journal de bord soumis le vendredi 13 avril 2007 à 22:51, a écrit:
2) J’ai vraiment trouvé ce cours excellent. Si on s’attarde à l’organisation des différents modules, on se rend compte que vous nous avez entraînés, de proche en proche, vers de idées de plus en plus abstraites et complexes, vers, aussi, des observations toujours plus fines et fondées. L’OVC, quant à lui, même si nous avons tous, ou presque, soulignés nos petites difficultés de départ, s’est révélé être un outil complet qui nous a offert l’opportunité de suivre efficacement l’évolution du cours au long de la session. Les multiples liens, les possibilités d’interactions, les commentaires et les remarques ont été autant de voies qui, selon moi, ont donné à chacun la possibilité de s’y retrouver selon ses besoins et ses attentes. Libre à chacun d’aller jusqu’où il le désire dans son niveau d’approfondissement des éléments théoriques à l’étude. Au point de vue de la charge de travail, j’ai trouvé qu’une petite tâche hebdomadaire, bien que parfois un peu fastidieuse pendant les stages du mois de février (stage 3 en enseignement primaire et préscolaire), était une alternative de qualité aux travaux longs proposés dans certains cours. En effet, cela oblige à se pencher, chaque semaine, sur la matière qui est à l’étude plutôt que de se laisser dépasser par celle-ci. Au final, nous nous retrouvons prêts à affronter l’examen, prêts à justifier nos avis, prêts à défendre nos idées et, cela, grâce à un entraînement régulier.

Katerine Lagacé, dans son Journal de bord soumis le samedi 14 avril 2007 à 10:36, a écrit:
2. Ce cours, qui à prime abord m’a semblé assez fastidieux, n’a pas arrêté de me surprendre! Au départ, j’envisageais les différentes activités à soumettre à chaque semaine comme plutôt contraignantes. Cependant, cette forme d’évaluation continue, basée sur l’argumentation, me semble maintenant très appropriée. Avec le recul, je prend conscience des acquis réalisés. La communauté de recherche philosophique dans le cadre scolaire a sa place. Je compte bien bâtir des activités de ce genre lorsque j’aurai ma classe.

Pierre JACOB, dans son Journal de bord soumis le samedi 14 avril 2007 à 07:12, a écrit:
2- Le cours d’observation en philosophie pour les enfants m’a beaucoup apporté tant sur le plan de mon développement personnel que dans ma formation professionnelle. J’ai réellement ressenti un cheminement intérieur dans l’élaboration de mes contributions tout au long de la session, grâce notamment à cette forme de travail hebdomadaire certes lourdes en terme d’investissement temps, mais aussi très appréciable dans sa continuité. J’apprécie aussi grandement les ressources mise à notre disposition : les textes de la Bibliothèque, les nombreuses références externes… et bien sûr les séquences vidéos (Que d’heures aurait-il fallu sacrifier pour avoir accès en réel à autant de séances en classe !). Deux regrets, plus que des reproches, restent à exprimer : Reprenant le journal de Thierry, j’appréhende la perte des moments de lecture des commentaires de mes collègues, et l’impossibilité d’en voir certains… D’autre part, il m’aurait semblé intéressant, avec le recul, de participer aux cours associés tenus à l’Université Laval afin de développer une pratique professionnelle plus riche et expérimenter. Peut être une autre fois…

Stéphanie Lafleur, dans son Journal de bord soumis le samedi 14 avril 2007 à 07:23, a écrit:
2- Ce que j’ai particulièrement apprécié du cours, ce sont les séquences que nous observions chaque semaine. J’ai pu ainsi m’approprier des méthodes de travail qui resteront gravées en moi, puisque non seulement je les ai lu dans le cadre du cours mais je les ai aussi vu, j’ai vu une animatrice expérimentée les mettre en pratique. De plus, les textes qui étaient à lire étaient très intéressants et pas trop longs. Les émissions à regarder étaient elles aussi très intéressantes et résumaient bien les lectures et les séquences du module.

Martine Lehouillier, dans son Journal de bord soumis le samedi 14 avril 2007 à 07:51, a écrit:
2- D’abord, j’ai bien aimé la formule des séquences à observer puisque nous avions des pistes pour analyser le contenu de la séquence. De plus, l’accès aux justifications des autres est très constructifs pour nous aider à élaborer notre jugement.

Julie Cantin, dans son Journal de bord soumis le samedi 14 avril 2007 à 09:28, a écrit:
1- Comme enseignante, mon but est d’éduquer les jeunes afin d’en faire des citoyens responsables. Ce cours est enfin celui qui m’a donné le plus d’outils pour y parvenir. Je retiens les habiletés fondamentales que les élèves doivent développer pour approfondir leur raisonnement. Par exemples, je retiens que le dialogue, la contextualisation, la coopération et la reformulation (pour ne nommer que ces habiletés), font partie de l’apprentissage que feront les enfants tout au long de leur participation à une communauté de recherche. Je retiens aussi le rôle que tient la communauté de recherche quant à l’apprentissage de la démocratie. En effet, les enfants qui auront participé ;a une communauté de recherche seront plus aptes à prendre des décisions éclairées pour eux, leurs proches et la société dans laquelle ils vivront. 2- Comme mentionné au point un, j’ai trouvé ce cours particulièrement intéressant et enrichissant. En effet, mes connaissances préalables sur la philosophie ne me laissaient pas imaginer qu’il était possible d’aller aussi loin dans la philosophie pour les enfants. L’observation des communautés de recherche m’a permis de comprendre tout ce qu’il était possible de faire avec les élèves. J’ai très apprécié le fait que ce cours m’ait ouvert les yeux quant à la possibilité à philosopher des enfants. De plus, l’OVC offre une multitude d’exemples de discussions entre enfants, ce qui vient en quelque sorte prouver le cadre théorique des habiletés à développer et des techniques pour implanter une communauté de recherche. Aussi, le fait d’avoir à réaliser de petites tâches à chaque semaine incite à se tenir à jour dans nos apprentissages. Ces exercices ne demandent pas beaucoup de temps, mais plutôt beaucoup de réflexion, ce qui, à mon avis, est dans la ligne de pensée de la philosophie.

Joannie Doyon, dans son Journal de bord soumis le samedi 14 avril 2007 à 10:18, a écrit:
2- Pour avoir suivi antérieurement des cours sur Internet, je crois que ce cours est le mieux organisé. Il m’a vraiment permis de faire des apprentissages comparativement à certains autres cours. De plus, le fait d’avoir un rapport à toutes les semaines, me permettait d’être continuellement en contact avec le cours sans oublier la matière passée. Bien sûr, voir des enfants philosopher, ce fut une expérience exceptionnelle qui me pousse à l’intégrer continuellement dans ma future classe.

Isabelle Gagnon, dans son Journal de bord soumis le samedi 14 avril 2007 à 11:10, a écrit:
Je suis très satisfaite du cours en général et de sa forme. Une fois que le site était plus familier, il était très facile de l’utiliser. Je suis vraiment très contente d’avoir observé directement des enfants en communauté de recherche. Je ne pensais pas que le cours allait être aussi concret et j’en suis très contente.

Philosophes et enfants

Quelques citations prises ici et là qui suggèrent que des philosophes, des poètes, des… voient un lien étroit entre l’enfant et la philosophie.

« Un signe admirable du fait que l’être humain trouve en soi la source de sa réflexion philosophique, ce sont les questions des enfants.  On entend souvent, de leur bouche, des paroles dont le sens plonge directement dans les profondeurs philosophiques.  En voici quelques exemples : […] En collectionnant des remarques de ce genre, on pourrait constituer toute une philosophie enfantine.  On allèguera peut-être que les enfants répètent ce qu’ils entendent de la bouche de leurs parents et des autres adultes ; cette objection est sans valeur lorsqu’il s’agit de pensées aussi sérieuses.  On dira encore que ces enfants ne poussent pas plus loin la réflexion philosophique et que, par conséquent, il ne peut y avoir là chez eux que l’effet d’un hasard.  On négligerait alors un fait : ils ont souvent une sorte de génie qui se perd lorsqu’ils deviennent adultes… » Karl Jaspers, Introduction à la philosophie, Paris, Librairie Plon, Collection 10-18, 1969, pp. 7-9.

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«…la philosophie (…) on a grand tort de la peindre inaccessible aux enfants…

Puisque la philosophie est celle qui nous instruit à vivre, et que l’enfance y a sa leçon, comme les autres âges, pourquoi ne la lui communique-t-on pas ? (…) On nous apprend à vivre quand la vie est passée. Cent écoliers ont pris la vérole avant que d’être arrivés à leur leçon d’Aristote, de la tempérance. (…) Ôtez toutes ces subtilités épineuses de la Dialectique, de quoi notre vie ne se peut amender, prenez les simples discours de la philosophie, sachez les choisir et traiter à point : ils sont plus aisés à concevoir qu’un conte de Boccace. Un enfant en est capable, au partir de la nourrice, beaucoup mieux que d’apprendre à lire ou écrire. La philosophie a des discours pour la naissance des hommes comme pour la décrépitude.» Montaigne, Essais I, 26, De l’institution des enfants.

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« Dans sa jeunesse, que personne n’hésite à s’engager en philosophie; de venu vieux, que personne ne se lasse de l’activité philosophique. » Épicure

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«Nous cherchons tous le repos.  Partout, dans ce que nous faisons, dans ce que nous disons, c’est le repos qui est désiré, le sommeil bienheureux dans une parole, dans un amour, dans un travail. C’est pour trouver le sommeil dans une vérité que nous commençons à apprendre.  C’est pour goûter au sommeil de la chair – à son endormissement entre les bras de l’autre – que nous tombons amoureux.  C’est pour jouir du sommeil minéral d’une fatigue que nous entreprenons mille et un travaux.  Il y a une aimantation de la vie vers le sommeil.  La vie en nous ne tend qu’à se reposer, qu’à se déprendre enfin d’elle-même dans un amour, dans un savoir, dans un emploi.  Partout, dans toutes nos occupations, là même où nous nous croyons le plus éveillés, là même nous cédons à cette attirance d’un sommeil.  L’enfance là-dedans est l’exception.

L’enfance est dans la vie comme une chambre éclairée dedans la maison noire. Les enfants n’aiment pas aller dormir, n’aiment pas ce congé chaque soir donné à la vie. Cette résistance au sommeil, c’est le visage de l’enfance et c’est la figure même de l’excès: poser des questions qu’aucune réponse ne viendra endormir.»  Christian Bobin, La merveille et l’obscur, Paroles d’aube, p. 17

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