L’importance et la nature des histoires en philosophie pour les enfants, courte entrevue avec Alexandre Herriger, formateur en philosophie pour les enfants (Suisse), mai 2003.
Pour plus de détails, voir: https://philoenfant.org/la-serie-documentaire-des-enfants-philosophent/
Pierrette Sainte-Marie, fondatrice de l’École Tourterelle s’exprime sur l’impact de la philo pour enfants dans une école. Mai 2003.
On la découvre avec étonnement cette exposition! On ne s’attend pas à une exposition portant sur la philosophie qui s’adresse à des enfants. Et on la voit de loin… de très loin, ou de très haut… Au loin… sur le mur, le grand mur, il est écrit tout en couleurs: PENSER! On tourne le regard et on est encore surpris… on voit des enfants (et des adultes) qui manipulent des boutons, qui écrivent sur des coeurs, qui se déforment dans des miroirs, qui regardent des bouts de films, qui se comparent, qui rigolent, qui se parlent… qui dialoguent, entre eux, avec leurs parents. On est loin, très loin, d’une salle de classe dans laquelle des enfants seraient en train de se faire dire quoi penser. Rien à voir! Ici, tout est vivant! Les mots sont vivants!
Cette exposition, elle :
– est unique: je n’en connais pas d’autres dans le monde. Il y a eu une exposition dans un musée à Barcelone en lien avec la philo pour enfants il y a plusieurs années, autour d’une créature mystère (si mes souvenirs sont exacts), mais rien qui se compare à l’exposition à la BanQ.
– est courageuse: même si la philosophie pour les enfants est reconnue par l’UNESCO comme étant une activité importante en éducation, il y a encore beaucoup de personnes qui estiment que les enfants ne sont pas capables de faire de la philosophie. L’exposition montre que cela est possible et même souhaitable et que l’idée que les enfants ne sont pas capables de philosopher relève du préjugé, ou à tout le moins d’une conception de la philosophie qui est très différente de celle qui est présentée dans l’expo.
– propose une expérience du questionnement. La philosophie n’est pas présentée comme une somme de réponses à apprendre concernant des questions que d’autres se sont posées, mais comme une marche, un mouvement visant à se poser des questions. Mais elle ne se réduit pas, non plus, uniquement à l’élaboration de questions (comme c’est trop souvent le cas lorsqu’on pense aux liens entre la philo et les enfants en disant que les enfants aiment poser des questions).
– propose une expérience de la pensée. Loin de gaver le cerveau des visiteurs, cette exposition (ce laboratoire) les invite à penser et, qui plus est, à penser par et pour eux-mêmes. Il n’y a pas de contenu précis qui est transmis dans cette exposition. Il s’agit d’une invitation à s’engager dans un processus, une enquête. Celui-ci est plus important qu’un contenu qui devrait être transmis. Certes il y a matière à penser dans cette exposition, mais cette matière est là pour provoquer la réflexion et non pour l’arrêter.
– engage une expérience du dialogue. Plusieurs activités invitent les participants à s’engager dans un dialogue avec d’autres participants. Cette expo nous ramène à ce que plusieurs considèrent être au coeur de l’acte de philosopher (et celui de penser): le dialogue (avec les autres, mais aussi avec soi-même). Un dialogue à deux, à trois, à plusieurs…
– montre, par les activités suggérées tout au long de la marche, qu’on ne saurait s’engager dans l’activité de philosopher sans être en même temps engagés dans l’expérience de la créativité. Être philosophe, c’est avoir sa vision des choses, laquelle doit être créée par chacun.
– permet de faire le pont entre les générations. Même si l’exposition s’adresse d’abord aux enfants d’un certain âge (8-12 ans), elle éveillera sans doute l’intérêt et la curiosité des parents et pourrait leur donner envie de s’engager dans une discussion avec leurs enfants autour des thèmes abordés dans l’exposition. Il n’y a pas d’âge pour s’interroger sur des questions touchant l’essentiel de l’expérience humaine.
– est en ligne droite avec les propos de Montaigne: une tête bien faite plutôt que bien pleine. Nous avons les connaissances au bout des doigts aujourd’hui (Internet). Nul besoin d’un prof dont la tâche unique serait de transmettre l’information. Qui plus est, bien que nécessaires, les connaissances ne suffisent pas. Encore faut-il pouvoir les traiter de manière critique et avec créativité. Dans ces conditions, être éduqué veut dire: non pas posséder une somme de savoir, mais être capable de faire preuve de jugement. L’exposition va dans cette direction.
– fait le pont avec la littérature actuelle pour la jeunesse: l’expo montre comment certains livres pour enfants (qui n’ont pas nécessairement été écrits en vue de faire de la philo avec les enfants) peuvent être utilisés pour inviter les enfants à explorer des questions existentielles qui les préoccupent.
– montre qu’il y a une nouvelle littérature qui est en voie de création permettant d’inviter les enfants à penser par et pour eux-mêmes en philosophant (au Québec, notamment, les romans de la Traversée).
– offre des outils pour l’éducation philosophique des enfants (mise en bouche…). Elle ne permet pas de combler les lacunes de l’éducation philosophique à l’école mais permet d’entrevoir, mieux que bon nombre de conférences, que la pratique de la philosophie pourrait faire partie des activités éducatives de l’école. Elle est une introduction à cette idée que la pratique de la philosophie à l’école pourrait servir à la formation de la pensée des enfants.
– montre que les enfants devraient être invités à réfléchir sur la société dans laquelle ils se trouvent et dans laquelle ils auront un rôle de plus en plus important à jouer.
– est un hommage à l’intelligence des enfants. L’exposition, le laboratoire pour penser, permet de reconnaître que les enfants ont beaucoup à dire lorsqu’il est question de l’expérience humaine consistant à vivre le mystère de l’existence (Qui sommes-nous? Dans quoi sommes-nous?)
Un rendez-vous pour petits et grands!
Colloque en philosophie pour les enfants dans le cadre du Congrès de l’ACFAS qui se tient à l’Université Laval en 2013.
Lieu: Université Laval, 7 mai 2013
L’apprentissage de l’art de penser à l’école : les apports de la philosophie pour enfants et adolescents
Programme
8h30 à 8h45 Mot de bienvenue par Mathieu Gagnon et Adolfo Agundez Rodriguez, U. de Sherbrooke
Bloc 1 (3 communications de 20 minutes)
L’acte de philosopher
Présidence de séance assurée par Adolfo Agundez Rodriguez, U. de Sherbrooke
8h45 à 9h05 Myriam Michaud, U. Laval
En philosophie pour enfants… philosophe-t-on réellement ? Pistes de définition de l’acte de philosopher par une lecture comparée de Platon, Aristote et Lipman
9h05 à 9h25 Chiara Cavalli, UQAM
L’expérience de l’étonnement dans l’apprentissage du philosopher chez les élèves du cours de philosophie au collégial
9h25 à 9h45 Michel Sasseville, U. Laval
La conjugaison des habiletés de la pensée dans une communauté de recherche philosophique
Échanges animés par Adolfo Agundez Rodriguez (U. de Sherbrooke) durant 30 minutes : 9h45 à 10h15
Pause de 15 minutes
Bloc 2 (3 communications de 20 minutes)
Présidence de séance assurée par Mathieu Gagnon, U. de Sherbrooke
Philosopher pour apprendre à penser à l’école et dans les autres disciplines
10h30 à 10h50 Sébastien Yergeau, U. Laval
Bien penser la pratique du dialogue au secondaire?
10h50 à 11h10 Étienne Bouchard, UQAC
La pratique philosophique en communauté de recherche dans le cadre de la classe de français: construire la compétence à l’oral par le dialogue philosophique
11h10 à 11h30 Michel Desmedt, Inspecteur de l’Enseignement de la Fédération Wallonie Bruxelles
Pratique de la CRP comme pédagogie du cours de religion catholique en Belgique francophone
Échanges animés par Mathieu Gagnon (U. de Sherbrooke) durant 30 minutes : 11h30 à 12h00
Dîner 12h00 à 13h30
Bloc 3 (3 communications de 20 minutes)
Présidence de séance assurée par Adolfo Agundez Rodriguez, U. de Sherbrooke
Communauté de recherche philosophique et formation des enseignants
13h30 h à 13h50 Samuel Heinzen, HEP Fribourg
Une modalité d’implantation de la philosophie pour enfants et adolescents (PPEA) dans le cursus de l’école obligatoire : la catalyse de la formation continue
13h50 à 14h10 Anne Roy, UQTR
Portées et limites de l’exercice philosophique sur la formation initiale en didactique professionnelle des mathématiques.
14h10 à 14h30 Mathieu Gagnon, Sébastien Yergeau et Étienne Bouchard
Intégrer la CRP en ÉCR : quels impacts sur l’intervention éducative des enseignants?
Échanges animés par Adolfo Agundez Rodriguez (U. de Sherbrooke) durant 30 minutes : 14h30 à 15h00
Pause 15h00 à 15h15
Bloc 4 (3 communications de 20 minutes)
Présidence de séance assurée par Michel Sasseville, U. Laval
Philosophie pour enfants et approches innovantes
15h15 à 15h35 Vincent Gagnon, UQAC
Expérimenter la CRP autrement : l’environnement numérique et le soutien au discours écrit collectif asynchrone.
15h35 à 15h55 Adolfo Agundez Rodriguez, U. de Sherbrooke
La pratique de la philosophie appliquée aux domaines généraux de formation: le cas de l’éducation à la consommation
15h55 à 16h15 Gilles Abel, Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix
Apprendre à penser en philosophie, apprendre à penser dans les arts vivants
Échanges animés par Michel Sasseville (U. Laval) durant 30 minutes : 16h15 à 16h45
Mot de clôture à 16h45 par Mathieu Gagnon et Adolfo Agundez Rodriguez, U. de Sherbrooke
Pour plus de détails, consulter la page suivante: http://www.acfas.ca/evenements/congres/programme/81/500/517/c
Symposium international d’animateurs de Communautés de Recherche Philosophique (CRP)
Lieu: VECMONT, Belgique
Date: 7 au 13 juillet 2013
Communauté de Recherche Philosophique et Éducation
Le symposium de cette année abordera la question des rapports entre la CRP et l’éducation. Il s’agira, notamment, de réfléchir sur l’un des présupposés qu’ont beaucoup de praticiens de la CRP à l’effet qu’elle est une révolution copernicienne dans le monde de l’éducation. Est-ce le cas? Si oui, jusqu’à quel point? Le symposium permettra d’expérimenter la place qu’occupe la CRP dans de nombreux domaines de l’éducation (éthique, artistique, démocratie, citoyenneté, quête de sens, spiritualité, religion, environnement, vie amoureuse et sexuelle,… ) mais aussi d’envisager de nouvelles pistes de développement.
La méthode utilisée
Un schéma conceptuel servira d’amorce à une collecte de questions qui alimenteront les délibérations du matin. Les participants seront également invités à créer des plans de discussions afin d’approfondir ces délibérations.
Pour plus d’informations concernant l’inscription, prière de télécharger le document suivant: http://www.ovc.ulaval.ca/ms/site/vecmont/symposium_2013.pdf
Conférence portant sur le projet ayant conduit à la création du cours L’observation en philosophie pour les enfants offert par la Faculté de philosophie de l’Université Laval (Québec, Canada). Gagnant de trois (3) prix d’excellence (Prix d’excellence et d’innovation de l’Association canadienne pour l’éducation à distance en 2005; Prix d’excellence pour les cours à distance de l’Université Laval en 2005; Prix de la Ministre de l’éducation, des loisirs et des sports du Québec pour les cours à distance en 2007), ce cours vise à développer la compétence à observer dans un contexte où la collaboration et l’autocorrection sont des valeurs transversales. Ce contexte fait ressortir l’importance de la construction sociale du savoir et du souci du développement d’une rigueur par la pratique répétée d’un ensemble d’activités où pensée critique et pensée créatrice sont en dialogue. Le cadre d’apprentissage est celui de la communauté de recherche définie comme un lieu où l’on apprend, par la pratique, à penser par et pour soi-même avec les autres.
• Cette conférence permet d’entrevoir l’ensemble des axes (locaux) de la plate forme qui accueille le cours (Accueil, Observatoire, Bibliothèque, Secrétariat, Vidéothèque, Agora).
• Elle permet aussi de comprendre la nature de certaines activités d’apprentissages prévues durant la session (rapport initial, rapport révisé, rapport comparatif initial, rapport comparatif révisé, journal de bord).
• Enfin, elle donne l’occasion d’approfondir des présupposés pédagogiques et épistémologiques qui ont présidé à la création du site et du cours.
Durée: 48 minutes
(M. Sasseville, avril 2006)
Pour plus de détails concernant le contenu du cours: https://philoenfant.org/about/
Première partie
Deuxième partie
TABLE DES MATIÈRES
Remerciements… 6
Introduction…… 7
Première partie : Applications…. 10
Une pratique atypique pour des enfants atypiques….. 11
Philosophie pour enfants et éthique environnementale – naturellement…?… 26
La communauté de recherche au Club 44…. 37
Philosopher sur les mathématiques par le biais du dialogue critique.. 48
Quand les adolescents philosophent avec leurs parents… 68
La communauté de recherche philosophique et le programme d’Éthique et de culture religieuse au secondaire….78
La communauté de recherche philosophique et l’enseignement religieux en Communauté française de Belgique….98
L’adaptation de la communauté de recherche en philosophie dans les collèges québécois : bilan, témoignages et évaluation…114
La naissance d’une CRP au Kamouraska…. 131
Penser par et pour soi-même en alphabétisation..149
La pratique de la philosophie en communauté de recherche auprès de personnes en centre jour…160
Radiographie d’une expérience de la CR en milieu carcéral….. 170
Des bienfaits de la philosophie en maison de retraite…. 180
La philosophie pour enfants en formation initiale des enseignants.. 191
La communauté de recherche philosophique appliquée à la formation à distance …… 217
Deuxième partie : Enjeux.. 229
La philosophie pour les enfants et le programme d’Éthique et de culture religieuse….. 230
Dignité humaine et philosophie pour les enfants…. 251
La philosophie pour enfants pour contrer la violence… 264
Promouvoir la santé et prévenir les addictions au moyen de la pratique du dialogue philosophique en communauté de recherche…276
L’apport de la communauté de recherche philosophique à l’éducation à la citoyenneté :
établir une relation dialectique entre le sujet et le sens commun grâce à la pensée critique…285
La pratique de la philosophie en communauté de recherche et le développement de la pensée critique d’adolescents… 298
Entrons dans l’univers de l’autre. Apprendre à juger, dans une classe transformée en communauté de recherche 315
Approche esthétique en communauté de recherche… 334
Notice biographique des auteurs….350
Créée par M. Lipman, la pratique de la philosophie avec les enfants a maintenant plus de 40 ans. Aux yeux de ce philosophe et de sa principale collaboratrice Ann Margreth Sharp, cette pratique ne saurait se réaliser en dehors du contexte cognitif et social de la communauté de recherche philosophique (CRP). Celle-ci, qui trouve sa racine, semble-t-il, dans les écrits du philosophe C. S. Pierce, est un lieu d’apprentissage de l’art de penser par et pour soi-même. Depuis 1969, Lipman et Sharp n’en démordent pas : la CRP est un, voire le lieu par excellence pour la pratique de la philosophie avec les enfants. Mais, dire cela n’implique pas que celle-ci doive être réservée aux enfants d’âge primaire inscrits à un programme régulier de formation. En effet, de nombreuses applications de la CRP ont vu le jour depuis les débuts de la philosophie pour les enfants (milieu carcéral ; formation à distance ; formation des maîtres ; alphabétisation populaire ; groupes informels de discussion entre adultes ; maison de retraite ; famille ; enfants «atypiques» ; enseignement religieux et éducation éthique ; éducation à la santé ; mathématiques ; etc.), et chacune d’entre elles s’inscrit à l’intérieur d’un processus similaire et poursuit un objectif commun : offrir les conditions permettant aux participants de s’engager dans une pratique dialogique par laquelle ils sont invités à penser par et pour eux-mêmes.
Ce livre présente, dans un premier temps, quelques-unes des applications de la CRP dans des contextes différents de celui qu’avait imaginé Lipman à la fin des années soixante. Ces applications sont l’œuvre de créateurs soucieux d’utiliser la CRP de manière novatrice en étant guidés par les particularités contextuelles avec lesquelles ils devaient composer. Dans un deuxième temps, quelques enjeux de la CRP sont examinés : son éventuelle utilisation dans le programme d’éthique et culture religieuse au Québec ; les rapports entre la CRP et l’éveil à la dignité humaine ; la promotion de la santé ; l’éducation du citoyen ; la CRP et le développement de la pensée critique des adolescents ; l’apprentissage du jugement ; la dimension esthétique de la CRP. Chacun de ces chapitres pose une série de questions touchant les fondements de la CRP.
Bien que les applications décrites dans ce livre sont de nature variées (certaines étaient davantage de l’ordre de l’expérimentation quasi-spontanée et de l’initiative personnelle, alors que d’autres relèvent plus spécifiquement de recherche à visée scientifique), toutes contribuent, à leur manière, à soulever des questionnements sur le dialogue à réaliser entre les dimensions génériques et/ou spécifiques qui s’y rattachent. En effet, quels pourraient être les dénominateurs communs à l’ensemble de ces pratiques ? Quelles réussites et/ou difficultés, à la fois communes et particulières, est-il possible d’identifier ? Quels sont les lieux où la CRP ne saurait être utilisée ?
En ce qui a trait aux aspects «transversaux», il apparaît que chacun des acteurs, peu importe le contexte de pratique dans lequel il œuvre, croit au dialogue comme un instrument d’harmonisation des rapports permettant de relier les gens entre eux afin que tous y soient considérés comme une personne à part entière. Il apparaît également que tous partagent le souci de développer l’autonomie de pensée par la pratique d’un dialogue philosophique et critique. Par ailleurs, nombre de défis émergent de ces diverses applications. Notons d’abord le besoin de matériel qui, dans certains contextes, peut être un élément déterminant dans la réussite du projet. Ce besoin montre non seulement les exigences relatives à chacune des applications spécifiques, mais aussi l’importance et la difficulté d’avoir à disposition du matériel qui répond aux critères identifiés par Lipman afin de lancer une CRP, dont la présence d’une diversité de positions, la modélisation des processus de recherche philosophique, l’absence de moralisation… Dès lors, chacun a dû faire preuve de créativité afin d’arrimer les visées de la CRP aux particularités découlant des objectifs poursuivis à l’intérieur de chacun des projets qui, à l’occasion, se sont avérés assez précis et orientés. Notons également la question de la continuité et de la fréquence qui, à plusieurs reprises, s’est avérée déterminante. En effet, lorsque la CRP s’effectue à l’extérieur d’un cadre proprement scolaire où la participation est souvent imposée par l’institution, il semble plus complexe de maintenir un taux de participation régulier qui persiste dans le temps. Or, il est généralement admis que la participation, la fréquence ainsi que la continuité sont des facteurs contribuant directement au degré d’appropriation des apprentissages reliés à la pratique de la philosophie en CR. Notons finalement qu’à l’intérieur de certains contextes, les participants doivent composer avec des formes de hiérarchie susceptibles d’entraver le processus d’émergence de la CRP. Parmi celles-ci, nous pourrions relever la hiérarchie sociale qui peut conduire les membres à manifester une certaine réserve quant à la prise de position, par crainte des conséquences qu’elles pourraient avoir sur leur situation. Il y a aussi une hiérarchie épistémologique qui peut parfois s’installer et qui risque d’avoir un impact sur les habiletés et attitudes de recherche mobilisées. Cette situation semble apparaître, par exemple, lorsque les projets conduisent à considérer des savoirs s’inscrivant à l’intérieur de champs disciplinaires autres que la philosophie, dont les sciences, et qui sont généralement considérés plus «objectifs». Dans ces circonstances, les rapports aux savoirs peuvent conduire à plus ou moins d’autonomie de pensée ainsi que de jugement critique.
Ce livre devrait conduire le lecteur à entrevoir l’énorme potentiel de la CRP, et ce, à l’intérieur d’une grande variété de contextes. De plus, le caractère émergeant de ces applications pave la voie à un large éventail de projets de recherche impliquant non seulement des philosophes, mais aussi des psychologues, des pédagogues, des sociologues, des intervenants en milieu communautaire, des linguistes, des artistes, des littéraires, des scientifiques… Autant de perspectives nouvelles qui, au demeurant, s’inscrivent tout à fait dans les axes de la CRP : rencontre de la diversité, questionnement, recherche, collaboration….
En terminant, nous tenons à remercier vivement les différents auteurs qui ont contribué à la réalisation de ce livre. Nous espérons qu’ils sont aussi fiers que nous d’avoir pu participer à un tel projet.
Mathieu Gagnon et Michel Sasseville
Ce livre s’adresse à tous ceux et à toutes celles qui, de près ou de loin, s’intéressent aux droits et libertés des enfants. Il y est question des principes et des moyens qu’une approche éducative – la philosophie pour les enfants – met en œuvre afin de permettre aux enfants d’apprendre à penser par et pour eux-mêmes.
Tantôt pédagogiques, tantôt philosophiques, la plupart du temps les deux à la fois, tous les chapitres de ce livre présentent un ou des aspects d’une pratique de la philosophie avec les enfants qui, s’enracinant dans la longue histoire de l’éducation, se développe rapidement depuis une trentaine d’années, au point d’être présente maintenant sur tous les continents. Notre modernité, préoccupée des moyens qui peuvent favoriser un dialogue entre les peuples, a un urgen besoin d’instruments qui permettent d’éduquer les enfants (et les adultes) à l’ouverture, à la reconnaissance des différences et à la volonté de vivre paisiblement avec les incertitudes que ces différences peuvent engendrer. La pratique de la philosophie avec les enfants est un pas dans cette direction.
Table des matières
Préface (M. Lipman)
Introduction
Première partie La communauté de recherche philosophique
Chapitre 1 : La pratique de la philosophie dans une communauté de recherche (Michel Sasseville)
Chapitre 2 : Quelques présuppositions sur la notion de communauté de recherche (Ann Margaret Sharp)
Deuxième partie : L’animation d’une communauté de recherche philosophique
Chapitre 3 : Les principaux moments de l’animation (Marcel Savard)
Chapitre 4 : L’animation d’une discussion en communauté de recherche : un geste lucide (Michel Sasseville)
Chapitre 5 : L’observation d’une communauté de recherche philosophique (Michel Sasseville)
Chapitre 6 : Méthodologie philosophique (collaboration)
Chapitre 7 : Analyse de l’enseignement (collaboration)
Troisième partie : La formation de la pensée critique
Chapitre 8 : La pensée critique : qu’est-ce que cela pourrait être? (Matthew Lipman)
Chapitre 9 : L’enseignement de la pensée critique à l’école primaire : un renversement (Michel Sasseville)
Chapitre 10 : Grille d’observation des comportements relatifs à la pratique de la pensée critique (Michel Sasseville)
Quatrième partie : Le langage, la logique et son enseignement
Chapitre 11 : La pratique de la philosophie avec les enfants : une musculature du langage (Michel Sasseville)
Chapitre 12 : L’apprentissage des règles de la logique formelle : entre l’apprendre et le comprendre (Michel Sasseville)
Cinquième partie : La pratique de la philosophie à l’école
Chapitre 13 : Le renouveau pédagogique du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et la pratique de la philosophie avec les enfants (Michel Sasseville)
Chapitre 14 : La pratique de la philosophie en communauté de recherche : un outil pour la formation éthique des élèves? (Mathieu Gagnon)
Chapitre 15 : La pratique de la philosophie en communauté de recherche et l’éducation à la paix (Michel Sasseville)
Conclusion
Bibliographie
Les paragraphes qui suivent font appel à certaines distinctions réalisées durant mes recherches au doctorat. Ils reprennent, en partie, les propos livrés dans le chapitre 3 de ma thèse intitulée: La pratique des arts libéraux, la théorie logique d’Aristote et le programme de philosophie pour les enfants. J’en profite pour remercier à nouveau vivement mon directeur de recherche, monsieur André Côté, pour l’aide précieuse qu’il m’a apportée lors de ces recherches.
L’art poétique
Lipman ne pensait pas que l’étude du langage doive servir uniquement à saisir comment on peut utiliser ce dernier de façon univoque, en évitant les contradictions et les ambiguïtés. La présence de la poésie, dans chacun des modules de son programme en est la preuve. Cependant, loin de constituer un préalable à l’avènement d’autres utilisations du langage, la poésie, en tant que matière principale, n’apparaît qu’au milieu du cours secondaire avec le roman Suki qui vise justement à faire naître le désir d’écrire. Or, ce roman, de même que le guide pédagogique qui l’accompagne, n’ont pas non plus pour but d’introduire les enfants aux grands modèles de poésie qui ont marqué l’histoire de la littérature. Lipman dira plutôt que l’un des objectifs du module Suki est d’amener les adolescents à vaincre la peur qu’ils pourraient avoir d’écrire et même à retrouver le goût de le faire par le biais d’une forme d’écriture moins structurée au départ que celle de la prose.
Si la poésie, en tant que matière principale, apparaît seulement au milieu du secondaire, cela ne veut pas dire cependant que le mode de la pensée propre à la poésie est complètement absent des autres romans et guides pédagogiques qui composent le programme de Lipman. Ainsi, que ce soit dans Elfie, Kio et Augustine, Pixie ou La découverte de Harry, les enfants sont introduits à un ensemble de fables, de contes, de poèmes et d’allégories qui permettent le développement de ce mode de la pensée. Mais celui-ci, encore une fois, n’est pas considéré comme un préalable à l’avènement d’autres modes. Son introduction dans les différents modules du programme repose plutôt sur l’idée que la pensée qui se manifeste en poésie permet d’exprimer des choses à propos de ce que l’on connaît d’une manière tout à fait différente de celle qui est en jeu lors d’une discussion à caractère dialectique ou d’un exposé écrit sous forme de prose. En outre, elle rend l’expression de la pensée plus facile, procure du plaisir et, sous sa forme écrite, permet aux enfants de revenir sur leurs idées afin de les enrichir.
L’art rhétorique
Si la connaissance des multiples virtualités dans les modes de signifier d’une langue est nécessaire à celui ou celle qui veut s’en servir dans l’art poétique sous les diverses formes que peut prendre cet art en vue de disposer l’esprit à la vérité, cette connaissance est tout aussi utile dans l’art rhétorique pour persuader autrui de ce que l’on tient pour vrai et dans l’art dialectique pour la recherche de la vérité.
Si le mode de la pensée en rhétorique consiste à disposer du langage d’une manière telle qu’il permette de combiner argumentation et émotion afin de persuader, alors ce mode ne semble guère renforcé par le programme de Lipman. Certes, on verra ici et là les personnages des romans utiliser le langage en combinaison avec les émotions. Ainsi en est-il de Pixie, personnage central du roman Pixie qui fait appel à la pitié afin de persuader sa meilleure amie d’amener tous ses amis à la maison afin qu’elle puisse leur raconter son histoire à propos de sa visite au zoo. Cependant, ces excursions dans le monde de la rhétorique sont plutôt rares et si les sentiments et émotions interviennent dans la discussion, c’est soit au titre d’objets d’investigation, soit pour évaluer la pertinence de leur présence lorsqu’ils sont présentés comme une raison pour justifier une action.[1] À ma connaissance, il n’existe dans le programme qu’un seul exercice visant à pratiquer le mode de la persuasion.[2] Cette dernière y est alors définie comme une activité qui consiste à offrir de bonnes raisons à quelqu’un pour qu’il croie ce que vous voulez lui faire croire. La meilleure stratégie sera de lui montrer que la croyance à laquelle il devrait adhérer est vraie. Toutefois, si la personne n’a pas l’intention d’agir selon vos espérances, alors la stratégie consiste à lui montrer plutôt qu’il en va de son intérêt de croire ce que vous voulez lui faire croire.
En outre, si les outils qui caractérisent traditionnellement l’argumentation rhétorique, l’exemple et l’enthymème, sont introduits de diverses manières dans les romans et guides pédagogiques, ils ne le sont pas parce qu’ils permettraient de développer un mode spécifique de penser. Aucun exercice ne porte directement sur la compréhension de l’enthymème et si des arguments sont introduits comme se présente habituellement l’enthymème, c’est-à-dire tronqués d’une prémisse, ils deviennent plutôt alors l’occasion de pratiquer une habileté jugée fondamentale dans le programme de Lipman : la mise en évidence des présupposés. Cette habileté est indispensable à la pratique de la philosophie, puisque l’une des tâches de celle-ci consiste à remonter vers ce qui est fondamental, c’est-à-dire vers ce qui sous-tend la plupart de nos arguments.
Néanmoins, à en juger par l’importance accordée à la délibération dans le programme de Lipman, on pourrait croire que cette approche en éducation favorise le développement du mode de la pensée propre à la rhétorique. En effet, pour autant où « la rhétorique ne prend pour sujets que des questions qui sont déjà matière habituelle de délibération »,[3] et que le coeur de la démarche pédagogique dans le programme est, selon les dires de Lipman, la délibération, on pourrait être tenté de conclure que la rhétorique est un mode de la pensée qui est en jeu dans le programme. Mais, il faut noter que la délibération n’est pas le propre de la rhétorique : la dialectique, par son intérêt pour les problèmes pratiques, fait aussi appel à cette forme d’enquête.[4] C’est plutôt de ce côté qu’il faudra se diriger pour saisir le rôle de cette dernière dans la formation intellectuelle préconisée par le programme de Lipman. Nous y reviendrons.
En outre, selon Aristote, la rhétorique, en tant qu’art de la persuasion, s’exerce fondamentalement dans le contexte où un émetteur, pensant avoir raison, argumente en faisant appel aux émotions de l’auditeur, c’est-à-dire en disposant l’auditeur par un discours qui le mène à éprouver une passion pour palier la faiblesse intrinsèque de l’argumentation.[5] Or, Lipman ne tient pas à promouvoir le développement de l’intelligence des enfants dans un contexte où l’un aurait raison et l’autre tort. À cet égard, un passage de Pixie est très instructif. À la suite d’une discussion concernant la réalité, Miranda, la soeur de Pixie, demande :
« – Maman, est-ce que Pixie a raison de dire que ce qu’on ne peut ni voir ni toucher n’est pas réel?
– Je crois que cela dépend de ce qu’on entend pas « réel », répondit sa mère.
– Maman, lui dis-je, pourquoi ne peux-tu pas nous dire tout simplement qui a raison et qui a tort ?
Ma mère répondit d’une drôle de voix, comme si elle réfléchissait tout haut.
– Faut-il que l’une de vous ait raison et que l’autre ait tort?
J’essaie toujours de comprendre ce qu’elle voulait dire par là. »[6]
Voilà un passage qui réflète bien, à notre avis, l’esprit qui anime l’approche de Lipman. Non seulement il ne s’agit pas de conduire les enfants à pratiquer un mode de la pensée permettant de persuader, mais en plus, la possibilité d’avoir raison ou tort n’y est pas quelque chose à rechercher. Le dialogue en communauté de recherche philosophique n’est pas un débat, au sens où celui-ci emporterait l’idée qu’autour d’une question l’un gagnera et un autre perdra. Selon Lipman, la pratique de la philosophie est une oeuvre sisyphéenne[7], où chaque solution atteinte emporte avec elle le double effet de répondre d’une part à une vue particulière du problème soulevé selon la représentation que chacun s’en fait en raison de sa propre expérience, et d’autre part, à travers les solutions proposées, de poser à nouveau, de reposer pour ainsi dire le problème ainsi résolu, et toujours insuffisamment résolu. La solution en philosophie n’est pas seulement une solution. Elle est aussi, en même temps, une manière nouvelle de voir et d’expliciter le problème soulevé[8].
De ce point de vue, on pourrait soutenir que l’état d’avancement de l’enquête philosophique se mesure moins aux solutions apportées qu’au degré de problématisation, de virtualisation, que chacune d’elles permet d’instaurer. Résultat d’un dialogue constant entre pensée critique et créatrice, la solution en philosophie, la réponse en philosophie est ultimement, en dernier ressort, une oeuvre de création prenant la forme d’une question: «now that I have invented this surprising thing, to what surprising unasked question is it the answer[9]?» Autrement dit, une solution, un système philosophique, quelle qu’en soit l’élégance et si réussie soit-elle, apporte avec elle une nouvelle position du problème philosophique qu’elle résout, ce qui appelle un nouvel essai de solution[10]. Il en va ainsi indéfiniment, tel Sisyphe qui, parvenu au sommet de la pente et voyant le rocher retomber, doit recommencer sans fin. C’est ainsi que la communauté de recherche du programme de Lipman ne vise pas, par sa manière d’être, à ce que chaque participant puisse émettre son avis dans le but de persuader les autres de penser et d’agir dans telle ou telle direction. La discussion y a plutôt pour but de fournir l’occasion pour chacun de mieux comprendre son propre point de vue de même que celui des autres. Par conséquent, même si les outils de la rhétorique y sont présents, le contexte qu’elle présuppose, la finalité qui consiste à avoir raison, en est absent.
Ceci ne veut pas dire que dans les faits, c’est-à-dire au moment où les enfants construisent le dialogue auquel ils participent, nous ne verrons pas poindre certaines argumentations rhétoriques. Lipman le reconnaît en ces termes :
« Si Saw est correcte, à savoir que l’essence de la conversation réside dans un discours qui est sans but et non manipulatif, alors l’autre bout du spectrum serait occupé par les arts de la persuasion qui sont les matières d’étude de la rhétorique. Évidemment, le dialogue se situe entre les deux, car il n’est pas totalement libre de finalité et il peut bien inclure des arguments dont le but est de persuader. Le dialogue, à l’encontre de la conversation, est une forme d’enquête, et étant donné que nous suivons l’enquête là où elle conduit, notre comportement dialogique ne peut pas être dit sans but. Ceux qui participent à un dialogue ne s’empêchent pas non plus nécessairement de construire des arguments pour persuader les autres participants de la justesse de leurs convictions. »[11]
Certes, un dialogue pourrait permettre l’introduction d’arguments rhétoriques. Mais, s’il le permet, cela n’implique pas du même coup qu’il s’agit d’en favoriser l’émergence au point de vouloir développer l’art qui permettait de les orchestrer afin d’atteindre la finalité qu’il vise.[12] Ce n’est pas l’art de l’avocat que Lipman veut favoriser par son programme, mais l’art de juger dont a besoin chaque membre d’un jury qui prendrait une décision raisonnable.[13] Si le « style est l’homme », il faut insister pour dire, ajoutera Lipman, que « le jugement est la personne ».[14]
Mais, il faudrait encore nuancer notre affirmation car, d’une autre manière, il semble y avoir une place qui soit réservée à la rhétorique dans le programme de Lipman. C’est Lipman lui-même qui indique le signe de sa présence au moment où il trace un portrait de l’histoire du mouvement concernant le développement de la pensée critique.[15] En parlant de ceux qui s’intéressent à la logique informelle, Lipman soutient que leur étude ressemble à celle qui est réalisée en rhétorique. Dans les deux cas, il s’agit, dit-il, d’examiner les bases à partir desquelles nous pouvons prétendre à la raisonnabilité. Si les deux courants sont enclins à se concentrer sur l’argumentation, il faut ajouter cependant que le groupe intéressé par la rhétorique mettra l’accent sur sa force persuasive, alors que celui qui privilégie la logique informelle s’attardera davantage à sa force logique. Dans la mesure où le programme de Lipman accorde une attention particulière à la logique informelle, il y aurait donc lieu de croire que la rhétorique, du moins par l’intérêt qu’elle porte aux fondements de la raisonnabilité, est présente dans cette approche. Il reste sans doute beaucoup à dire et à comprendre sur le rôle que joue la rhétorique dans le programme de philosophie pour les enfants. Mais, en voilà assez pour notre propos et tournons-nous maintenant vers la place et le rôle qu’occupe l’art dialectique dans cette approche.
L’art dialectique
L’art dialectique réfère au mode de la pensée qui, sur la force logique de l’argumentation, permet de s’engager dans la recherche de la vérité, non plus avec l’objectif d’en formuler une représentation apte à bien disposer l’esprit à son égard ou à en persuader autrui, mais dans le but de la découvrir. Comme l’enseignait déjà Aristote[16], il semble bien que la quête de la vérité exige un certain dialogue, avec soi-même ou avec d’autres, présents ou absents. Ce dialogue vise à rassembler, et susciter au besoin, les conflits d’opinions sur le sujet à l’étude ou sur l’action à poser. En plus de nourrir et de diriger ce dialogue, l’art dialectique sert à fournir la méthode visant à terminer ou faire disparaître les problèmes soulevés en tentant de concilier les opinions par l’examen logique de ce qui a été bien dit et mal dit en chaque cas.
Un premier point qui incite à croire que le mode de la pensée de la dialectique est présent dans le programme de philosophie pour enfants tient à une idée de Lipman selon laquelle la forme de la philosophie devrait être la pédagogie à employer pour l’enseignement de la philosophie. Qu’est-ce à dire ? Laissons d’abord parler Lipman :
« Il y a un siècle et demi, Edouard Hanslick formulait sa fameuse thèse selon laquelle la musique est unique parmi les arts parce qu’en musique, la forme et le contenu sont une seule et même chose. Quoi qu’il en soit, on pourrait effectivement argumenter que la philosophie est la discipline dont la forme et la pédagogie sont une seule et même chose. Dans la mesure où il en est ainsi – que la forme dialectique de la philosophie est identique à sa pédagogie – la philosophie présente un modèle formidable pour le processus éducatif en son entier. »[17]
Ainsi, si la forme de la philosophie se ramène essentiellement à la démarche dialectique et que la dialectique est une recherche disciplinée basée sur le dialogue, on comprend qu’il y ait une pratique de la philosophie dans le programme de Lipman qui permette la pratique du mode dialectique. Mais de quelle dialectique s’agit-il au juste ?
Pour répondre à cette question, commençons par rappeler que la pédagogie du programme de Lipman s’appuie sur le questionnement. En réalité, la question, point de départ de la rencontre dialectique (puisqu’elle permet de refléter le problème qui sera discuté[18]), est un élément fondamental dans la pédagogie du programme de Lipman. Les guides pédagogiques présentent deux composantes principales : les plans de discussion (qui servent principalement à la clarification de concepts) et les exercices (qui visent le développement d’habiletés intellectuelles). « L’unité de base dans les deux cas est la question. »[19] Or, certaines des questions que nous posons ne visent pas simplement à trouver des réponses, mais aussi et peut-être surtout à obtenir une connaissance de l’ampleur du problème qu’elles sous-tendent.[20] La question est donc l’occasion d’engager les enfants dans une pratique dirigée visant à découvrir, dans une zone particulière de la réalité, le ou les problèmes qu’elle sous-tend.
Or, la notion de problème est au principe de la pédagogie du programme de Lipman. En effet, la recherche, c’est-à-dire le processus dans lequel les enfants sont engagés au moment où ils participent à une communauté de recherche, consiste essentiellement à solutionner un problème qui entrave la démarche même de la pensée.[21] Un problème, au sens dialectique du terme, ressemble beaucoup à cette façon de voir les choses. Rappelons brièvement le contexte cognitif qui entoure l’acte de celui qui s’engage dans l’art de la dialectique : il existe des raisons de penser une position X et il existe des raisons de penser la position non-X. Dans ces conditions, la raison humaine est impuissante, s’appuyant sur le principe de non-contradiction pour fonctionner. Il lui faut trouver une façon de solutionner le problème, ou quaestio, et elle réalise cette résurrection en cherchant une voie qui permettrait de concilier les deux positions. Sa recherche devient donc pour elle la sauvegarde de sa propre puissance à connaître. En outre, puisqu’il s’agit d’opinions et non pas de la réalité des choses, ce n’est pas dans la nature propre de chaque chose que le dialecticien devra chercher cette conciliation. Ce qu’il lui faut, c’est une série de moyens pour trouver, à propos d’un sujet quelconque, une abondance d’opinions. L’art du dialecticien réside dans la découverte de ces moyens en groupant, sous certains lieux généraux, tout ce qu’on peut se proposer de dire sur un sujet quelconque. Dès lors, le dialecticien pourra envisager la conciliation qui, à son tour, lui donnera la possibilité de terminer le problème défini initialement par les positions contradictoires.
Le programme de Lipman n’a pas toujours pour objectif de terminer un problème en amenant les enfants à voir quelles pourraient être les positions opposées, puis la voie qui permettrait de les concilier. À l’occasion, il peut s’agir d’une recherche dont l’objectif est de nourrir l’état d’émerveillement et d’étonnement qui caractérise l’enfant et le philosophe. Mais de façon générale, la recherche qui est en jeu lors d’une discussion philosophique intègrera peu à peu des composantes visant à découvrir des contre-exemples et des contre-propositions aux positions adoptées par les participants afin de les engager dans un processus à la fois critique et créatif, en un mot : dialectique.
Certes, on ne trouvera pas dans les guides pédagogiques du programme de Lipman des exercices ou plans de discussion visant à raffiner systématiquement cet art de découvrir les lieux, cette réserve d’opinions communes, à partir desquels il serait possible d’argumenter sur tout sujet. Mais, d’un autre côté, il en tient compte dans la mesure où ses romans et plans de discussion présentent une expérience qui est reconnaissable par les enfants. La culture qu’ils transmettent et les points de repère qu’ils proposent sont des composantes importantes du programme. En fournissant un cadre commun de réflexion et un ensemble de lieux à partir desquels les enfants peuvent argumenter, ils nourrissent et renforcent la démarche dialectique qui caractérise la pédagogie de ce programme[22].
De plus, si le dialogue est au coeur de la démarche pédagogique du programme de Lipman, c’est parce qu’il considère que l’acte de penser n’est rien d’autre, au fond, que l’intériorisation du dialogue avec ses pairs.[23] Dans la mesure où le dialogue, avec soi-même ou les autres, est au fondement du mode de la pensée dialectique, on comprend jusqu’à quel point ce mode de la pensée puisse être présent dans le programme de Lipman. Les discussions entre les enfants en communauté de recherche, les plans de discussion des guides pédagogiques, les dialogues entre les personnages des romans, tous ces éléments qui caractérisent le programme de Lipman nous mettent en présence du mode de la pensée dialectique où chaque intervenant essaie de découvrir à l’aide des autres la ou les positions qui peuvent le mieux être soutenues. Cette découverte implique un effort pour évaluer les raisons avancées, pour démasquer les ambiguités, pour reconnaître la validité de l’argumentation, pour envisager une multiplicité de perspectives.
Cette compétence à pouvoir envisager différentes perspectives est capitale dans la pédagogie du programme de Lipman. Mais qu’est-ce qu’une perspective chez Lipman ? C’est le monde tel qu’il nous est présenté d’un point de vue particulier. « Ce n’est pas seulement un point de vue, mais le monde révélé de ce point de vue. »[24] Le roman Kio et Augustine, de même que son guide d’accompagnement S’étonner devant le monde, conduisent directement à cette façon d’envisager une perspective lorsqu’ils introduisent la déficience d’Augustine : sa cécité. La manière dont Augustine expérimente et comprend le monde dans lequel elle vit est très différente de celle qui appartient à Kio. Pourtant, ni l’une ni l’autre n’ont le droit de prétendre être celle qui doit être retenue au détriment de l’autre.[25] Il en est de même dans le roman La découverte de Harry, où le chapitre 17 invite à réfléchir sur la nécessité, pour une recherche fructueuse et objective, d’envisager différentes perspectives. Se nourrir de ces perspectives qui appartiennent à des gens, des enfants en l’occurrence ici, est une condition indispensable si l’on cherche à approcher le vrai, à devenir de plus en plus objectif. Car la connaissance réside, se construit selon Lipman, dans le partage de ces différents points de vue.[26]
De là, il n’y a qu’un pas à faire pour affirmer que cette recherche de perspectives est à l’image des différentes positions que nous pouvons prendre en dialectique en face d’un sujet particulier de discussion. Rappelons l’une des utilités de l’art dialectique selon Aristote :
« il est utile dans les rencontres journalières, car, une fois que nous aurons fait l’inventaire des opinions du vulgaire, nous pourrons nous rencontrer avec lui sur le terrain de ses propres opinions, et non pas d’opinions qui lui sont étrangères, et nous écartons tout argument de sa part qui ne nous paraîtrait pas bien fondé. »[27]
C’est dire, en d’autres mots, que la dialectique offre une méthode afin de pouvoir envisager avec facilité une multiplicité de perspectives, de points de vue, ou opinions, et que c’est à partir de ces différentes perspectives que se dessine la recherche visant la découverte du vrai. Mais le dialecticien doit aller plus loin, car on n’exige pas seulement de lui qu’il puisse tenir compte de l’opinion de l’autre. Encore faut-il qu’il s’assure que ce point de vue est en accord avec ce qui semble probable dans un cadre plus général, commun, qui tient compte des « opinions qui sont reçues par tous les hommes, ou par la plupart d’entre eux, ou par les sages, et, parmi ces derniers, soit par tous, soit par la plupart, soit enfin par les plus notables et les plus illustres. »[28]
De même, dans le programme de Lipman, on ne demande pas aux enfants de s’en tenir uniquement à une considération et un partage des différentes opinions émises par les participants de la discussion. On les invite à fournir (et à examiner) les critères par lesquels ils peuvent prétendre que les raisons avancées pour supporter ces opinions sont de bonnes raisons. On les invite donc à remonter vers des éléments plus généraux, sorte de lieux communs acquis par l’expérience, afin d’éclairer les différents jugements qu’ils peuvent porter au cours de la discussion. On les invite aussi à envisager des cadres de référence au sein desquels les problèmes se posent et ainsi à voir comment tel ou tel problème qui semble résolu à une échelle n’est, en fait, résolu qu’en apparence, allant à l’encontre d’un réseau de relations dans lequel il s’institue à une échelle plus élevée ou plus compréhensive. Certes, le cadre de référence n’est pas l’analogue exact du lieu commun en dialectique, mais la ressemblance des processus est suffisamment évidente pour permettre de rapprocher les deux perspectives.
Malgré l’ensemble des ressemblances découvertes jusqu’à présent, il importe de souligner une différence importante. Comme nous l’indiquions plus haut, la recherche dialectique s’appuie sur le probable, sur ce qui est généralement accepté. Or, le programme de Lipman invite les enfants à produire toutes sortes d’hypothèses, même celles qui apparaissent, à première vue, paradoxales, c’est-à-dire hautement improbables. C’est dans ce même chapitre 17 de La découverte de Harry qu’on voit poindre le plus clairement l’idée que ce qui apparaît une erreur dans un cadre de référence peut devenir pensable, vraisemblable à condition qu’on accepte de changer entièrement ce cadre. Mais un tel changement implique la possibilité d’examiner ce qui apparaît d’abord hautement improbable, voire même une erreur.[29] Ainsi, ce n’est pas seulement en référence au hautement probable que s’établira la discussion en communauté de recherche. Elle peut aussi poindre vers des horizons qui ne sont pas généralement acceptés. Le danger de s’appuyer seulement sur le probable comme source de justification tient dans la possibilité de mettre alors en place une vision théorique moniste qui, dès le départ, privilégierait les conceptions théoriques qui prévalent au détriment d’autres conceptions, moins acceptées et qui, au lieu de faire l’objet d’une investigation approfondie, seraient plutôt considérées comme rivales et, par conséquent, à rejeter d’emblée. Ainsi donc, le programme de Lipman propose aux enfants de s’engager dans une recherche dialectique, mais dans un contexte où la proposition paradoxale, la partie de l’alternative qui semble improbable, est considérée, désirée, espérée et examinée, car, même paradoxale, il est pensable qu’elle soit à l’origine d’une nouvelle solution au problème qui est au coeur de la discussion.
Conclusion
Plusieurs arts du langage sont pratiqués au moment de transformer la classe en communauté de recherche philosophique. À des degrés divers, l’art grammatical, poétique, rhétorique et dialectique interviennent dans le programme de philosophie pour les enfants et permettent aux enfants qui les utilisent de s’engager d’une façon plus minutieuse dans la pratique d’un langage englobant: celui de la philosophie. D’un certain point de vue, ce que les enfants apprennent par le biais d’une communauté de recherche philosophique, c’est l’art de dire à la manière de la dialectique, une dialectique certes différente en bien des points de la dialectique élaborée par celui qui en décrivit pour la première fois les virtualités, Aristote, mais dialectique tout de même et, surtout, art du langage.
Matrice cognitive de l’apprentissage en communauté de recherche, le dialogue, en tant que processus de recherche, est le fruit d’un art du langage. Si l’art grammatical enseigne comment disposer correctement des moyens que renferme la langue pour dire quelque chose, l’art dialectique, de son coté, enseigne comme disposer des moyens que nous avons inventés expérimentalement au cours des âges en vue de dire d’une certaine manière: celle qui convient à l’enquête menant à l’expression de vérités fondées. De même que la pratique de l’art grammatical permet d’approfondir les virtualités d’une langue maternelle ou seconde, de même la pratique de l’art dialectique permet d’intérioriser les virtualités d’une langue, d’une manière de dire, celle qu’il convient d’utiliser au moment de s’engager dans une enquête minutieuse – non improvisée dans sa méthode – visant à découvrir des vérités et donner un sens à son expérience. Dans la mesure où la construction de la communauté de recherche consiste essentiellement à pratiquer cet art (avec tout ce que cette pratique comporte de cognitif et d’affectif) et que, grâce à cette activité, une intériorisation progressive s’opère par chacun des participants, on comprend dès lors l’affirmation selon laquelle la communauté de recherche est, du moins par un coté d’elle-même, un langage et que sa création consiste fondamentalement à apprendre le langage qu’elle est: un langage dont la construction assure la libération de ceux qui y participent.
[1]. Cf. La découverte de Harry, chapitre 10 et les exercices qui sont en relation avec ce chapitre dans le guide d’accompagnement.
[2]. Cf. Lipman, Sharp,Wondering at the World, p. 353.
[3]. Aristote, Rhétorique, trad. M. Dufour, 1357 a 1.
[4]. Cf., Carlos Alberto Sacheri, Nécessité et nature de la délibération, thèse de doctorat, Québec, Faculté de philosophie, Université Laval, 1968.
[5]. Aristote, Rhétorique, trad. M. Dufour, 1356 a 14. Le jugement de l’auditeur sera différent selon qu’il éprouve amitié ou haine, joie ou peine.
[6]. Lipman, Pixie, p. 27.
[7]. « Philosophy is attracted by the problematic and the controversial, by the conceptual schemes. It is not that philosophers are inclined to celebrate such difficulties and make no effort to remove them by proposing clarifications and elucidations. It is simply that philosophers recognize such efforts as inherently Sisyphean : the problematic is inexhaustible and reasserts itself remorselessly, whatever our efforts. » Lipman, Philosophy Goes to School, p. 33. Si une telle conception de l’histoire de la philosophie s’avère exacte, alors elle serait l’analogue de celle appartenant au langage, qui, comme le soulignait le linguiste Gustave Guillaume, n’est jamais autre chose qu’une « suite de solutions provisoires au problème posé », solutions dont le caractère principal est d’être une position renouvelée du problème. Cf. Gustave Guillaume, Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, Québec, PUL, 1973, pp. 234-241. Le problème, toujours le même nous dit Guillaume, réside dans le fait que « nous ne voyons l’univers du hors-moi que par le truchement de la vision d’univers que nous portons en nous. Ce truchement est inséparable du regard humain. L’univers sous regard humain, c’est une vue de l’univers issue d’un traitement que nous savons faire de l’univers qui est en nous. En moi il y a, faisant partie de mon univers intérieur, l’image homme. Voir un homme, le voir comme tel, humainement, c’est soumettre cette image homme, intégrée à mon univers mental, à un traitement qui en fera l’équivalent d’une image appartenant au hors-moi. Je saisis l’image en moi et je la porte devant moi pour la regarder, et ce mouvement est concurrent à un traitement de réalisation. Je ne vois jamais que de l’intériorité mentale mentalement réalisée. » Ibid.
[8]. À ce sujet, on consultera le livre de Manuel Maria Carrilho, Rhétorique de la modernité, Paris, PUF, l’interrogation philosophique, 1992, en particulier le chapitre 2 où on peut y lire le passage suivant : « Sans méthode propre et consensuelle, sans territoire particulier, sans objets spécifiques, la philosophie doit encore s’assumer comme un travail, une activité qui ne conduit pas à des solutions. Si la science est, comme on l’a déjà dit, une activité de résolution de problèmes, nous devrions plutôt dire de la philosophie, qu’elle est une activité d’expression de problèmes… » p. 22.
[9]. Lipman, Thinking in education, p. 162. Concernant la pensée critique, Lipman précise: «The characteristic discourse of critical thinkers aims at the articulation of judgments that respond to the query « What, precisely, is the question? »» p. 161.
[10]. À ce sujet, on lira aussi, avec profit, l’ouvrage de Pierre Lévy, Qu’est-ce que le virtuel, Éditions La Découverte, Paris, 1995, en particulier, pp. 13-16. Parlant du processus de virtualisation qui sous-tend l’évolution de l’être humain dans toutes ses dimensions, Lévy souligne que «la virtualisation passe d’une solution donnée à un (autre) problème. Elle transforme l’actualité initiale en cas particulier d’une problématique plus générale, sur laquelle est désormais placé l’accent ontologique.» p. 16. Ainsi, une réalité virtualisée trouve son entité, sa «consistance essentielle» non dans la solution, mais dans un champ problématique.
[11]. « If Saw is correct, that the essence of conversation lies in its being nonpurposive, nonmanipulative discourse, then the other end of the discourse spectrum would be occupied by the persuasive arts that are the subject matter of rhetoric. Dialogue evidently lies somewhere between the two, for it is not wholly free from purpose, and it may well involve arguments whose purpose is to persuade. Dialogue, unlike conversation, is a form of inquiry, and since we follow inquiry wherever it leads, our dialogical behavior cannot be said to be nonpurposive. Nor do the participants in dialogue necessarily refrain from fashioning arguments to persuade other participants of the rightness of their convictions. » Lipman, Thinking in Education, p. 235.
[12]. Ainsi, dans le chapitre 2 de La découverte de Harry, Lipman introduit un argument rhétorique, mais il est immédiatement suivi d’un jugement de valeur négatif à son endroit (Harry juge que cet argument « n’est pas correct »), ce qui laisse croire que la rhétorique n’est pas un mode de la pensée favorisé dans le programme de philosophie pour enfants. Cf. Lipman, La découverte de Harry, trad. de Michel Haguette, Montréal, CECM, 1987, p. 10. Cette expression est introduite par le personnage Harry au moment où il discute d’un argument du père de l’un de ses amis, Tony, argument qui aurait dû servir, selon Tony, à le persuader de devenir ingénieur. Nous avons là bon nombre d’éléments d’une argumentation rhétorique qui porte sur une action singulière, celle de Tony, et qui se présente même sous la forme d’un syllogisme tronqué de sa conclusion. Voici le passage où Tony rapporte l’argument que son père lui adresse : « – Mon père parle toujours comme si, quand je serai grand, je devrais devenir un ingénieur, tout comme lui. Quand je lui réponds que je voudrais peut-être faire autre chose, il se fâche contre moi. – Pourquoi pense-t-il que tu feras un bon ingénieur ? demanda Harry. – Parce que j’ai toujours de bonnes notes en math. Mon père dit : « Tous les ingénieurs sont bons en math et tu es bon en math, qu’est-ce que tu en conclus ? » » On le voit, l’argument vise une conclusion avec un sujet singulier, Tony, condition qui définit, en partie, l’argumentation rhétorique et qui s’oppose en cela au syllogisme dialectique, lequel a comme sujet une chose universelle.
[13]. Cf. Lipman, Thinking in Education, pp. 238-240. Cette portion du livre consiste à examiner les comportements cognitifs des membres d’un jury afin de voir dans quelle mesure ils se rapprochent étroitement de ce que Lipman entend par communauté de recherche fondée sur le « dialogue délibératif ».
[14]. Cette expression a été employée par Lipman pour la première fois, à notre connaissance, lors d’une conférence qu’il a prononcé à Graz, en Autriche, au mois de juin 1992. Le document écrit qu’il a alors transmis débute par ces mots : « Le style est l’homme – style is the man – an ancient French maxim tells us. A freer and preferable translation might have it that judgment is the person, meaning that one’s judgment represents one’s very self. It also suggests that the cultivation and strengthening of a student’s judgment is tantamount to the improvement of the personhood of that student. » Judgment and Person, p. 1.
[15]. Cf. Lipman, Thinking in Education, pp. 101-113.
[16]. Aristote, Topiques, trad. Tricot, 101 a 25 -30.
[17]. « A century and a half ago, Eduard Hanslick formulated his famous thesis that music is unique among the arts because in music, form and content are one and the same. Be that as it may, one might effectively argue that philosophy is the discipline whose form and pedagogy are one and the same. To the extent that this is so – that the dialectical form of philosophy is identical with its pedagogy – philosophy provides a formidable model for the educational process as a whole. » Lipman, Philosophy Goes to School, p. 34. Dans Growing up With Philosophy, Lipman affirme sensiblement la même chose lorsqu’il prétend que si on enseigne la philosophie correctement, alors on ne peut pas véritablement distinguer son contenu de sa méthodologie. « Some subjects lend themselves more than others to a separation of content and methodology. But philosophy doesn’t lend itself at all to that separation […] One cannot properly teach philosophy without to some extent doing philosophy oneself and instigating similar activity on the part of one’s student. » p. 261. Les gens qui ne voient pas ce rapprochement entre pédagogie et forme de la philosophie ont tendance à soutenir que les cours de philosophie pour enfants, surtout ceux dispensés à l’université et qui s’adressent à ceux et celles qui feront de la philosophie avec les enfants, sont du ressort d’un département de pédagogie et non d’une Faculté de philosophie. Ils oublient, ou refusent selon le cas, que l’importance accordée à la pédagogie s’explique par le fait que celle-ci manifeste la pratique même de la philosophie. L’un ne va pas sans l’autre, puisque l’un est l’autre.
[18]. Aristote, dans le traité des Topiques, parle du problème en ces termes : « La différence entre le problème et la proposition tient surtout à la tournure de la phrase. Si on dit, par exemple : Animal-pédestre-bipède est la définition de l’homme, n’est-ce pas ? ou : Animal est le genre de l’homme, n’est-ce pas ? on obtient une proposition ; si, par contre, on dit : Est-ce que animal-pédestre-bipède est, ou non, la définition de l’homme ? c’est là un problème. » trad. J. Tricot, 101 b 30. Comme on le voit, le problème est en réalité une question, car la question est la mise en évidence des deux positions contradictoires : d’un côté, il est possible de soutenir que l’homme est une animal-pédestre-bipède pour telle et telle raisons ; de l’autre il est possible de soutenir que l’homme n’est pas un animal-pédestre-bipède pour telle et telle raisons. En dialectique, question et problème sont intimement reliés au point où il serait juste d’affirmer qu’en réalité, question et problème ne font qu’un.
[19]. « The basic unit of both is the question. » Lipman, Thinking in Education, p. 224.
[20]. Cf, Lipman, Ethical Inquiry, préface et pp. 47-53. Les questions, dira Lipman, sont comme la pointe du iceberg. Sous elles se cachent les problèmes.
[21]. Cf. premier chapitre de La découverte de Harry.
[22]. Pour Lipman, il ne s’agit pas de faire l’inventaire exhaustif de ces lieux, comme il ne s’agit pas non plus d’amener les enfants à posséder la science dialectique. Car les inviter à pratiquer ce mode n’implique pas la connaissance scientifique de ce mode.
[23]. Lipman, Thinking in Education, p. 51.
[24]. « It is not merely a point of view, but the world revealed from this point of view. » Lipman, Sharp et Oscanayan, Philosophical Inquiry, p. 436.
[25]. « Ces différences de perspectives cognitives et épistémologiques, nous dit Lipman, doivent être manifestées aux enfants de la classe afin qu’ils puissent réaliser d’une façon encore plus dramatique que ceux qui ont le privilège de la vue ne possèdent pas du même coup l’exclusivité d’une compréhension correcte des manières par lesquelles nous pouvons affirmer que le monde fonctionne. » Lipman, Sharp,Wondering at the World, p. 8.
[26]. Dans le guide pédagogique Philosophical Inquiry, Lipman et son équipe affirment : « Bien qu’il y ait plusieurs perspectives, ce fait n’est pas tragique. Il ne détruit pas l’objectivité de la connaissance. L’un des buts poursuivis en s’engageant dans un dialogue à propos d’un sujet qui présente de l’importance est qu’il nous aide à découvrir les perspectives des autres et à s’avancer dans un partage de la connaissance. » p. 436.
[27]. Aristote, Topiques, trad. J, Tricot, 101 a 30.
[28]. Aristote, Ibid., 100 b 20.
[29]. À ce sujet, Lipman nous fournit l’histoire de Christophe Colomb : à son époque tout le monde croyait que la terre était plate et que s’il continuait à naviguer, il finirait pas tomber en dehors de la terre. Il semble que tout le monde croyait qu’il faisait une erreur en pensant pouvoir faire le tour de la terre. Mais, par la suite, ils réalisèrent que cela n’était pas du tout une erreur, à condition d’accepter de changer entièrement leur compréhension au sujet de la forme de la terre.
«Moi j’aime beaucoup la philosophie, parce que j’aime beaucoup prendre la parole. Et aussi ce que j’aime dans la philosophie, c’est que ça nous apprend des choses qu’on ne sait pas… et ça nous fait connaître pour penser… nous-mêmes.»
Clara, premier cycle du primaire
« C’est vraiment intéressant la philosophie, parce que si tu trouves une question philosophique, il n’y a pas de réponse. Tu peux toujours en trouver plus. Et du moment où tu as trouvé une réponse, tu peux quand même la changer.»
Gabriel, troisième cycle du primaire
Table des matières
Introduction ………………………………………………………………………………………….. p. 6
I- Tour d’horizon de la philosophie pour les enfants …………………………. p. 10
La philosophie et les enfants ……………………………………………………………………… p. 11
L’observation d’une communauté de recherche …………………………………………….. p. 17
Penser par soi-même et auto-correction………………………………………………………… p. 21
Les premiers moments d’une communauté de recherche…………………………………. p. 24
Prendre la parole ……………………………………………………………………………………….. p. 29
Les rôles de l’animateur ……………………………………………………………………………… p. 32
L’acte de raisonner ……………………………………………………………………………………. p. 36
L’acte de rechercher …………………………………………………………………………………… p. 40
L’acte de définir ………………………………………………………………………………………… p. 43
La prévention de la violence ……………………………………………………………………….. p. 46
La recherche éthique ………………………………………………………………………………….. p. 51
Une éducation du citoyen …………………………………………………………………………… p. 55
L’enrichissement de l’expérience …………………………………………………………………. p. 60
II- Éléments observables dans une communauté de recherche
philosophique en action …………………………………………………………………………p. 69
II-1 Les conduites des enfants ……………………………………………………………….. p. 69
Accepter une critique raisonnable………………………………………………………………….. p. 70
Alternative…………………………………………………………………………………………………. p. 73
Ambiguïté………………………………………………………………………………………………….. p. 76
Analogie …………………………………………………………………………………………………… p. 78
Angles différents …………………………………………………………………………………….. p. 80
Aspects philosophiques d’un problème ………………………………………………………… p. 82
Auto-correction …………………………………………………………………………………………. p. 85
Catégoriser ……………………………………………………………………………………………….. p. 89
Cause et effet ……………………………………………………………………………………………. p. 93
Chercher…………………………………………………………………………………………………… p. 96
Chercher un exemple et un contre-exemple …………………………………………………… p. 99
Clarifier ………………………………………………………………………………………………….. p. 100
Classifier ………………………………………………………………………………………………… p. 102
Collaboration ………………………………………………………………………………………….. p. 104
Comparer ………………………………………………………………………………………………. p. 107
Complexifier…………………………………………………………………………………………… p. 109
Conséquences………………………………………………………………………………………….. p. 115
Contextualiser …………………………………………………………………………………………. p. 116
Contredire ……………………………………………………………………………………………… p. 118
Contre-exemple et exemple ………………………………………………………………………. p. 120
Conversion …………………………………………………………………………………………….. p. 121
Critère …………………………………………………………………………………………………… p. 124
Degré / nature………………………………………………………………………………………….. p. 126
Définir …………………………………………………………………………………………………… p. 127
Distinguer ………………………………………………………………………………………………. p. 129
Diversité ……………………………………………………………………………………………….. p. 131
Doute …………………………………………………………………………………………………… p. 133
Écouter……………………………………………………………………………………………………. p. 136
Entraide ………………………………………………………………………………………………… p. 138
Envers…………………………………………………………………………………………………….. p. 140
Épistémologie…………………………………………………………………………………………… p. 143
Évaluer une raison ……………………………………………………………………………………. p. 150
Exemple et contre-exemple………………………………………………………………………… p. 153
Hypothèses…………………………………………………………………………………………….. p. 154
Imaginer ………………………………………………………………………………………………… p. 156
Inclusion /exclusion …………………………………………………………………………………. p. 157
Interpréter ……………………………………………………………………………………………… p. 159
Logique…………………………………………………………………………………………………… p. 161
Métacognition…………………………………………………………………………………………. p. 163
Méthodologie………………………………………………………………………………………….. p. 167
Nuancer …………………………………………………………………………………………………. p. 169
Pensée créative ………………………………………………………………………………………… p. 171
Pensée critique ………………………………………………………………………………………… p. 173
Préjugé……………………………………………………………………………………………………. p. 177
Présupposé………………………………………………………………………………………………. p. 179
Problématiser …………………………………………………………………………………………. p. 182
Questions……………………………………………………………………………………………….. p. 185
Question morale ………………………………………………………………………………………. p. 187
Questionner outils……………………………………………………………………………………. p. 189
Raison…………………………………………………………………………………………………….. p. 191
Raisonnement hypothétique …………………………………………………………………….. p. 193
Sens du vécu …………………………………………………………………………………………… p. 196
Se rappeler ……………………………………………………………………………………………… p. 199
Traduire ………………………………………………………………………………………………….. p. 204
II-2 Les conduites des animateurs ……………………………………………………. p. 205
Aider à définir…………………………………………………………………………………………. p. 206
Aider dialogue………………………………………………………………………………………….. p. 208
Aider points de vue………………………………………………………………………………….. p. 210
Aider raison…………………………………………………………………………………………….. p. 212
Coopération élèves-enseignant…………………………………………………………………… p. 214
Demander des exemples ……………………………………………………………………………. p. 216
Éliminer questions ………………………………………………………………………………….. p. 218
Manipuler……………………………………………………………………………………………….. p. 221
Moraliser ………………………………………………………………………………………….. p. 223
Outils……………………………………………………………………………………………………… p. 225
Plan du guide…………………………………………………………………………………………… p. 227
Poser des questions ………………………………………………………………………………… p. 234
Reformuler………………………………………………………………………………………………. p. 236
Renforcement ………………………………………………………………………………………….. p. 238
Trop parler …………………………………………………………………………………………….. p. 240
Conclusion : Et puis après? …………………………………………………………………p. 243
La classification versus l’organisation …………………………………………………………. p. 247
La complexité interne versus la complexité contextuelle …………………………………. p. 252
La linéarité versus l’«itérativité» …………………………………………………………………. p. 255
Schémas des différentes habiletés et attitudes identifiées dans une
communauté de recherche philosophique en action …………………………………….. p. 262
L’acte de raisonner ……………………………………………………………………………….. p. 263
L’acte de rechercher ………………………………………………………………………………. p. 264
L’acte d’organiser l’information ……………………………………………………………… p. 265
Annexe : Formation des maîtres et communauté
de recherche virtuelle………………………………………………………………………..p. 266
Les articles et les livres présentant l’approche de philosophie pour les enfants fondée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp se multiplient en quantité et en qualité. Si bien que, dans certains milieux, cette façon de faire en éducation et en philosophie n’a plus besoin de présentation. Elle fait maintenant partie du décor dans plusieurs pays (par exemple : Argentine, Australie, Belgique, Brésil, Canada, Espagne, Etats-Unis, France, Grande Bretagne, Israël, Italie, Mexique, Nigéria, Suisse, République Tchèque, Russie, Taïwan…) et son avènement dans le milieu scolaire semble de moins en moins faire de doute. Mais cela ne veut pas dire que l’introduction de la philosophie à l’école est chose aisée. Sa pratique implique une multitude de renversements dans nos manières de concevoir l’éducation, les savoirs et les enfants. Ces renversements ne sont pas toujours faciles à intégrer dans nos institutions scolaires. Nous pensons que l’histoire de la libération des enfants se trouvera grandement transformée le jour où l’on reconnaîtra avec une certaine certitude que la pratique de la philosophie, adéquatement redessinée pour les enfants, peut contribuer à l’avènement de cette libération.
La première partie de ce livre, intitulée Tour d’horizon de la philosophie pour les enfants, reprend certains des propos de la série documentaire télévisée: Des enfants philosophent. Les thèmes sont explorés dans le même ordre. Et, comme dans la série documentaire, la forme du mouvement de présentation des thèmes ressemble à une volute: chacun des sujets abordés donnera au lecteur la possibilité de revisiter un aspect ou l’autre qu’il aura abordé dans la ou les sections précédentes. Mais, à chaque fois, l’angle sera légèrement différent, si bien qu’il sera toujours possible d’aller un peu plus loin dans la recherche menant à une meilleure compréhension de cette approche philosophique en éducation.
Au nombre de 13, ces thèmes donnent l’occasion de réfléchir à différents aspects de la pratique de la philosophie avec les enfants. Alliant des considérations historiques touchant la naissance de cette discipline à celles plus philosophiques permettant, par exemple, de saisir l’importance du raisonnement dans la vie quotidienne, ces différents sujets font voir que la pratique de la philosophie avec les enfants est une activité aux multiples contours permettant d’enrichir, notamment, l’expérience à l’école.
La seconde partie, intitulée Éléments observables dans une communauté de recherche philosophique en action, permet de découvrir une série d’éléments – actes de la pensée, habiletés cognitives, conduites sociales, conduites pédagogiques, etc. – susceptibles d’être aperçus au moment d’observer des personnes engagées dans la création d’une communauté de recherche philosophique. La pratique de la philosophie avec les enfants vise la formation de personnes, en l’occurrence ici d’enfants, capables de plus en plus et surtout de mieux en mieux de penser par et pour elles-mêmes. La formation de cette activité s’appuie notamment sur le développement d’habiletés cognitives, sur l’intériorisation d’une série d’attitudes qui, combinées entre elles, donnent aux enfants la possibilité de produire des jugements nuancés.
Les habiletés de pensées et les attitudes impliquées dans ce développement sont tout aussi nombreuses que variées : habileté à raisonner, à rechercher, à organiser l’information; disposition à l’écoute, à l’entraide, à la collaboration, au respect, etc. Sous chacune de ces habiletés et attitudes génériques se profilent des activités plus spécifiques et, à ce niveau, il semble presque impossible d’imaginer en faire le tour une fois pour toutes. C’est que l’activité de la pensée humaine est vaste et nos connaissances à son sujet sont encore très minces.
Qui plus est, dans le cadre particulier d’une communauté de recherche, ces activités se multiplient de façon exponentielle, car elles font partie d’un contexte social qui appelle l’interaction. Or, celle-ci augmente considérablement le nombre de processus qu’un être humain peut faire lorsqu’il est engagé dans une recherche. La dimension sociale qui caractérise une communauté de recherche vient enrichir la formation de l’être humain et lui offre la possibilité d’exercer un certain nombre d’activités qui, s’il était laissé à lui-même, ne seraient pas immédiatement impliquées dans son développement.
C’est en tenant compte de tous ces aspects que nous avons pris soin de retenir un ensemble d’éléments (qu’il s’agisse d’une habileté de pensée, d’une disposition, voire d’une conduite de l’enseignant) susceptibles d’être observés dans une communauté de recherche en action. Parmi les quelques 200 éléments que nous avons identifiés au moment d’examiner attentivement les 60 heures de séquences vidéo tournées à l’école Tourterelle (Brossard) à l’hiver 2003, nous en avons retenu près d’une centaine qui semblent plus facilement reconnaissables par une personne qui en est à ses débuts dans l’art d’observer une communauté de recherche. Cette liste des éléments n’est donc pas exhaustive. Et peut-être ne le sera-t-elle jamais. Nous avons choisi les éléments qui semblent les plus étroitement liés à la dimension sociale de la recherche, aux habiletés de pensée qu’elle permet de mettre en jeu, aux attitudes qu’elle implique et aux conduites pédagogiques de l’enseignant(e).
Chacun des éléments inscrits dans ce livre fait l’objet d’une présentation qui inclura, sauf exception, une définition de l’élément et une exemplification de celui-ci dans un petit dialogue analogue à ceux qui peuvent être visionnés sur le site du cours en ligne : L’observation en philosophie pour les enfants (PHI-22693), lequel contient 140 séquences vidéo d’enfants du primaire, totalisant plus de 12 heures de visionnement[1]. Ces présentations sont donc fort utiles pour les personnes inscrites à ce cours. Bien que l’ensemble de ces textes soit accessible sur le site du cours, le fait de les retrouver réunis dans un petit livre offre l’avantage de pouvoir les consulter à tout moment. De plus, ces présentations peuvent aussi être utiles à tous ceux et celles qui, sans être inscrits au cours portant sur l’observation, font ou désirent faire de la philosophie avec les enfants. Elles leur donneront la possibilité d’enrichir leur compréhension des différents aspects concrets entourant cette activité, que celle-ci se réalise en classe, à la maison, au camp de vacances ou en tout autre endroit accueillant la création d’une communauté de recherche philosophique.
Pour ceux et celles que la question intéresse, la conclusion de ce livre présente des pistes de recherche permettant de comprendre la nature de l’acte de penser en communauté de recherche. Elle permet d’entrevoir qu’il reste encore beaucoup à faire.
Enfin, l’annexe présente l’histoire du cours en ligne L’observation en philosophie pour les enfants. Elle donne l’occasion de voir qu’il est possible de créer une communauté de recherche virtuelle.
Philosophie pour les enfants à l'Université Laval 