La pratique de la philosophie en communauté de recherche

3enfants-1.jpgDepuis 1985, plusieurs commissions scolaires du Québec mènent des recherches sur l’utilisation du programme de philosophie pour enfants pour l’enseignement de toutes les matières enseignées à l’école. C’est que ce programme offre un modèle pédagogique – la communauté de recherche – qui semble dépasser largement le cadre disciplinaire particulier de la philosophie. Dans cet article, j’examinerai succinctement ce qui est en jeu lorsqu’on transforme la classe du primaire en communauté de recherche philosophique.

  1. Les caractéristiques d’une communauté de recherche philosophique

Pour commencer, examinons certains des présupposés qui sont en jeu au moment de transformer la classe en communauté de recherche. Considérons d’abord chacun des mots qui composent cette expression.

1.1 L’expression « communauté de recherche philosophique »

  • Communauté : un groupe de gens, ici des élèves et une enseignante, qui sont réunis autour d’un même but et qui interagissent dans l’espoir d’atteindre le but qu’ils poursuivent.
  • [de] Recherche : un processus par lequel une ou des personnes s’engagent à préciser un problème, puis à élaborer une ou des hypothèses (ainsi que les outils de vérification) permettant de solutionner le problème.
  • Philosophique : la philosophie est une discipline qui est absente du curriculum scolaire québécois. Lorsqu’on introduit sa pratique, on invite les enfants à s’interroger sur la dimension logique, esthétique, épistémologique, éthique et métaphysique de leur expérience quotidienne. Elle propose une réflexion qui dirige le regard vers les présupposés qui soutiennent les affirmations et les actions posées.

Communauté de recherche philosophique : un groupe de personnes engagées dans un processus de recherche concernant un problème qui présente une importance à leurs yeux, dans un contexte qui leur permet d’identifier la dimension logique, éthique, esthétique, épistémologique ou métaphysique du problème qui fait l’objet de la recherche.

1.2 Éducation traditionnelle et communauté de recherche philosophique

Comparons maintenant la communauté de recherche philosophique avec les caractéristiques d’une éducation plutôt traditionnelle. L’éducation traditionnelle, dans le sens fort du terme, a comme objectif l’apprentissage de certaines connaissances. Elle consiste à transmettre un savoir provenant de ceux qui le possèdent à ceux qui ne savent pas. La connaissance est celle du monde dans lequel nous vivons et cette connaissance est sans ambiguité, univoque et sans mystère. La connaissance est distribuée selon les disciplines et il n’y a pas de superposition entre les disciplines. Toutes ensemble, elles donnent une vision exhaustive du monde à connaître. Il y a des vérités absolues, permanentes, qui ne bougent pas et qui sont certaines. La priorité est donnée au résultat. L’enseignement se réalise principalement sous le mode de la conférence donnée par l’enseignant. Celui-ci a un rôle d’autorité, car c’est seulement si l’enseignant sait que l’élève pourra un jour savoir.

La communauté de recherche philosophique propose une rupture par rapport à un enseignement traditionnel dont l’objectif serait la transmission des connaissances. Il s’agit de l’apprentissage du jugement approprié de telle manière que les enfants soient conduits à penser par et pour eux-mêmes, à devenir des individus raisonnables vivant dans une société démocratique. C’est un processus par lequel les enfants seront conduits à découvrir et à inventer au moyen d’une recherche continuelle: ce n’est pas le résultat qui est priorisé, mais le ou les processus menant à ces résultats. Car on ne comprend vraiment le résultat qu’à la lumière du processus qui y conduit. En outre, la connaissance est le produit d’une construction sociale. Elle est la résultante d’un processus collectif de négociation et d’argumentation par lequel les enfants soumettent leurs solutions et leurs modèles à l’évaluation des pairs qui ont le devoir d’apprécier la pertinence logique, expérimentale, éthique, esthétique, etc, en fonction d’un savoir qu’on estime établi, du moins temporairement, selon des critères partagés par la communauté. Il s’agit d’un savoir temporaire, car la connaissance humaine est faillible. S’il y a vérité, elle est d’abord garantie par la cohérence de l’argumentation, des liens entre les différentes justifications, des évidences proposées, des critères proposés, de la réussite de la solution suggérée en fonction du problème défini.

En d’autres termes, si on croit que l’acquisition d’un concept n’est pas instantanée, et en tant que processus, a une histoire comme la production d’un concept dans le monde du savoir savant, alors il importe de créer une situation pédagogique qui permettra aux enfants de construire leurs connaissances plutôt que d’être simplement mis au courant des résultats que d’autres humains ont obtenu grâce au processus dans lequel ils se sont engagés. Pour permettre aux enfants de s’engager dans un tel processus, il importe que la méthode s’appuie sur le dialogue dans une communauté de recherche. En d’autres termes, il importe d’inscrire dans la classe une procédure permettant la création d’un dialogue qui, se créant, devient de plus en plus organisé, parce que de plus en plus guidé par le souci, le besoin de s’engager dans des opérations de raisonnement, de recherche, d’organisation de l’information et de traduction. Plus ces opérations s’intériorisent, plus les critères qui les sous-tendent sont interpellés au moment approprié afin de réaliser l’auto-correction jugée nécessaire. Ce qui se met en place, c’est une pensée complexe qui tout en travaillant sur un sujet particulier, tient compte de sa méthodologie et des procédures qui en permettent une réalisation de qualité. En somme, il s’agit de créer dans la classe la possibilité pour les enfants de vivre une démocratie cognitive libérale, celle à laquelle ils participeront activement avant même de sortir de l’école, une démocratie sujette à être critiquée dans ses modèles et à être transformée pour le mieux être de tous et chacun. Et tout ceci dans un contexte où le critère fondamental n’est pas ce que l’enfant peut comprendre immédiatement par lui-même, mais ce que l’enfant, si on l’assiste, sera capable de comprendre demain.


1.3       Le déroulement d’une période en communauté de recherche philosophique

Examinons enfin le déroulement d’une période de philosophie avec les enfants afin de saisir plus clairement, par la suite, la nature du transfert que les enseignantes ont réalisé en utilisant la communauté de recherche dans l’enseignement des différentes matières inscrites dans le curriculum scolaire québécois.

1.3.1    LA LECTURE D’UNE HISTOIRE

La période de philosophie commence habituellement par la lecture d’une histoire (certaines périodes présupposent accomplie cette partie du processus et débutent directement au second ou au troisième moment du processus). Chaque élève est invité à lire une partie de l’histoire (une phrase, un paragraphe, ce que dit un personnage ou le narrateur, etc.). Le roman présente plusieurs caractéristiques.

a-   Il stimule les habiletés de penser des enfants en montrant comment le dialogue et la recherche peuvent coexister et permettre une auto-correction qui rend les gens plus heureux.

b-   Il fournit une expérience intellectuelle stimulante qui emporte avec elle le besoin d’être repensée et révisée. Il présente, en somme, un modèle d’une communauté de recherche en action.

c-   Il contient un dialogue qui a sa particularité, celui d’être philosophique, et qui montre, dès lors, des enfants qui aiment les idées et les rapports qu’elles entretiennent entre elles. Des enfants aussi qui s’engagent avec bonheur dans un ensemble d’interrogations et d’activités cognitives fondamentales, lesquelles doivent être vues comme des moyens permettant la pleine réalisation des autres dont elles sont la condition. Des enfants qui s’engagent à traiter d’une manière abstraite un certain contenu. Des enfants qui abordent le concret par une médiation de l’abstrait. Ceci présuppose que le concret, pris isolément, c’est-à-dire sans le secours de l’abstrait, n’a pas de sens.

d-   Il encourage les enfants à faire de la philosophie. Il ne s’agit pas d’en faire pour eux, mais de les inviter à en faire. (Ceci semble différent du Petit Prince par exemple, qui invite, par l’enchantement, à souscrire à une certaine perspective philosophique, plutôt que de faire de la philosophie soi-même.)

e-   Il provoque le questionnement de l’enfant au sujet de problèmes qu’il rencontre quotidiennement.

f-   Il présente un exemple type du pouvoir que peuvent avoir les enfants afin de stimuler le lecteur à se dépasser.

g-   Il engage le lecteur dans une série d’activités mentales par le simple fait que le livre présente cette série d’activités mentales. À la différence d’étudier une automobile par exemple qui est l’oeuvre d’un être intelligent, mais ne contient pas en lui-même d’acte intelligent, le livre « contient » des actes mentaux. Il est un peu comme la mère qui porte un enfant qui n’est pas encore né.

h-   Il présente la matière d’une manière intensive et qualitative plutôt qu’extensive et quantitative. L’important n’est pas que l’enseignant réussisse à couvrir sa matière, mais que l’enfant puisse découvrir les relations que contient la matière à étudier.

i-    Il reflète les valeurs et les réalisations des générations antérieures.

j-    Le roman joue, en somme, le rôle de médiateur entre les enfants et la culture dont ils sont les héritiers et les éventuels fabricants.

k-   Il n’y a plus, dans ce contexte, quelqu’un qui possède le savoir et d’autres qui le recevront de lui. En d’autres termes, la référence n’est plus le professeur, mais l’histoire du roman, laquelle ne se présente pas comme une réponse à un problème, mais comme la manifestation d’une multiplicité de perspectives concourant, pas toujours suffisamment, à répondre aux interrogations et à solutionner les problèmes qui y sont présentés.

l-    Enfin, le roman présente un texte qui exige l’appropriation de sa signification par le lecteur. En offrant aux enfants un texte de cette nature, le roman propose un autre monde dans lequel ils peuvent s’imaginer, non pas à la manière de la science fiction ou de la fantaisie de mondes qui n’existent pas. Ce que le roman vise, c’est aider les enfants à utiliser leur raison pour découvrir combien extraordinaire et intriguant le monde est et peut être si on s’arrête pour y réfléchir.

1.3.2    LA CUEILLETTE DES IDÉES

Lorsque la lecture est terminée, on demande aux enfants d’identifier ce qui pose problème pour eux. La cueillette des idées présente elle aussi plusieurs caractéristiques

a-   Il ne s’agit pas de rechercher un problème en soi, car à bien y penser, il n’y en n’a pas. C’est toujours un problème pour soi.

b-   La cueillette est l’occasion d’identifier les aires d’intérêt des enfants.

c-   Elle est aussi l’occasion donnée aux enfants de dire ce qu’ils savent à propos du problème qu’ils soulèvent. Dans le cadre du programme de philosophie pour enfants, une pratique éducative ne peut faire l’économie du savoir des apprenants : il faut composer, c’est-à-dire partir et travailler avec ce que les enfants savent déjà à propos du problème à l’ordre du jour.

d-   Elle est en plus l’occasion de reconnaître les contributions individuelles, dans un contexte où il ne s’agit pas de trouver des réponses, mais plutôt d’élaborer une question, une problématique qui est susceptible d’être traitée par l’ensemble du groupe.

e-   Enfin, dans la mesure où la cueillette d’idées se fait en groupe, elle est un pas de plus dans la mise en place d’un esprit de coopération.

1.3.3    LA DISCUSSION : PRATIQUE DE LA DÉLIBÉRATION

Lorsque la cueillette des idées est terminée, on invite les enfants à s’engager dans un dialogue.

a-   En communauté de recherche philosophique, le dialogue prend la forme de la délibération. Celle-ci se base sur les intérêts des élèves, sur l’importance qu’ils accordent aux sujets qui seront traités.

b-   La délibération permet de faciliter le questionnement des enfants au sujet de leurs représentations en vue de les dépasser, non pas en terme de rejet des options personnelles, mais plutôt sous l’angle d’une dialectisation qui opère parfois une synthèse des différents points de vue.

c-   L’objectivité dans la délibération est conçue comme la résultante de la mise en rapport des différentes subjectivités grâce au développement d’une capacité de réfléchir et d’interroger, de manière critique et créatrice, les présupposés qui supportent tant les différentes conceptions avancées par les pairs que les stratégies utilisées pour construire les connaissances découvertes ou inventées.

d-   Il s’agit, en somme, de favoriser l’exercice d’une démocratie cognitive en prenant conscience qu’il existe différents points de vue, une diversité d’argumentations, de styles de pensée et qu’il importe d’en tenir compte aussi au moment d’aider les élèves à construire leurs savoirs. Ce qui se développe alors, c’est une forme de solidarité, un processus d’argumentation qui ne consiste pas à argumenter contre, mais avec les autres dans l’espoir de produire une signification plus riche à l’expérience vécue.

e-   Le désaccord peut intervenir, il est même souhaité par la recherche de contre argument, de contre exemple. Il ne peut en être autrement. Le simple fait de permettre la rencontre des différentes subjectivités impliquent ce conflit. Il devient socio-cognitif dans la mesure où il s’opère dans un contexte social d’une communauté de recherche et est généré par la diversité des styles de pensée et des visions parfois contradictoires qui émergent lors de la délibération.

f-   Le rôle du désaccord rejoint ici certaines perspectives constructivistes qui s’appuient sur la thèse du philosophe-psychologue russe Vygotski selon laquelle la dynamique collective permet de passer graduellement à une pensée autonome et intériorisée. Ce passage est la résultante du conflit, lors des interactions sociales dans lesquelles se sont engagé les individus. En d’autres termes, la pratique des coordinations d’actions interindividuelles, qui prennent place dans le contexte des interactions sociales, favorise les coordinations intra-individuelles et, ce faisant, contribuent au progrès cognitif des enfants. Il s’opère donc une intériorisation des comportements cognitifs dans la communauté. Le désaccord, le conflit socio-cognitif, semble efficace dans l’apprentissage pour les raisons suivantes: il permet à l’enfant de prendre conscience de réponses autres que les siennes et de la diversité des points de vue; cela l’oblige à se décentrer par rapport à sa réponse initiale; le conflit augmente la probabilité que l’enfant soit actif cognitivement puisqu’il y a une certaine nécessité de régulations sociales, voire d’une coordination dans les actions exigées par une situation donnée; l’élève apprend à découvrir des informations (intéressantes, imprévues, connues, rassurantes, fausses, peu importe) dans les réponses des autres qui lui seront utiles dans la construction de sa connaissance; le conflit peut amener l’élève à accepter d’être en situation de changement, de coopérer pour la résolution de problèmes et d’accepter que certains problèmes n’aient pas de solution.

g-   Dans ce contexte, la réflexion est dérivée de l’activité. L’activité apparaît à la suite de la manifestation d’un besoin. Au lieu de voir la pensée dans son résultat comme nous le soulignions plus haut, l’approche dirige le regard vers l’acte même de penser dans ses différents moments.

h-   Inversement, la réflexion mène à l’action. On s’engage dans la réflexion en vue de l’action. Les enfants peuvent découvrir que ce qui fonctionnait habituellement ne fonctionne plus et ils éprouvent alors un sentiment de frustration. Mais au lieu d’en rester là, ils sont invités à s’interroger pour voir s’ils n’ont pas pris quelque chose pour acquis qui ne doit pas être pris pour acquis. Peut-être que l’une de leurs croyances non examinées ou une présupposition conditionne l’empêchement de la conduite et qu’elle a besoin d’être mis en doute. Ils sont finalement invités à agir de manière à ne pas être dirigés par cette croyance. Quand le problème est résolu, une nouvelle croyance viendra remplacer l’ancienne et la conduite pourra se poursuivre jusqu’au prochain empêchement. En ce sens, c’est un processus sans fin, parce que la nouvelle croyance contiendra toujours des aspects pris pour acquis qui empêcheront un jour ou l’autre la conduite de progresser.

i-    Enfin, la délibération entraîne les enfants à devenir des chercheurs, à tout le moins à préserver et développer la propention naturelle qu’ont les enfants pour la recherche.

1.3.4    LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT

Étant donné ce processus, le rôle de l’enseignant est profondément différent de celui qu’il doit avoir lorsqu’il inscrit son enseignement dans le cadre d’une éducation traditionnelle. Passer de l’éducation traditionnelle à l’enseignement en communauté de recherche exige, disait une enseignante, un changement de mentalité.

a-   Dans ce contexte, l’enseignant doit réévaluer le poids de son rôle d’autorité informative avec celui d’autorité instructive. Il n’est plus seulement celui qui sait, mais aussi et surtout celui qui instruit à la manière d’un arbitre impartial et soucieux de rigueur dans la démarche.

b-   Il devient le médiateur entre les enfants des processus cognitifs qui interviennent lors de la discussion, réagissant ainsi moins aux résultats proposés qu’à la qualité plus ou moins développée des moyens utilisés pour obtenir ces résultats.

c-   S’aidant d’un guide pédagogique, il peut, selon l’occasion, nourrir la discussion en introduisant de nouvelles questions reposant sur la tradition philosophique. Ce faisant, il engage les enfants dans la clarification d’un concept, ou dans la pratique éclairée d’une habileté intellectuelle spécifique nécessaire à la pleine réalisation d’une recherche réfléchie. Il peut du même coup enrichir la diversité des perspectives qui entourent le problème étudié.

d-   En procédant ainsi, il évite aussi une certaine forme d’endoctrinement qui consiterait à croire que la vision des choses est celle-ci ou celle-là. Il y a toujours de la place pour un « mais » dans une discussion en communauté de recherche. Car la recherche est moins dirigée vers la solution vraie que vers la solution possible. Ainsi, ce « mais » doit être pris au sérieux et considéré dans sa valeur heuristique permettant de faire avancer la recherche. Sans quoi, ceux qui sont la recherche des possibles vont peut-être un jour abdiquer et finir par se taire.

e-   Employés adéquatement, les guides pédagogiques peuvent donner une direction dans la recherche afin que les enfants puissent examiner des idées fondamentales qui traversent l’ensemble du curriculum scolaire et leur expérience quotidienne : la vérité, la beauté, la bonté, la justice, la personne, etc.

f-   Les questions de l’enseignant amènent les enfants à faire état de plusieurs types de connaissances. Ainsi, il pourra faire appel à des connaissances déclaratives, c’est-à-dire à des connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit de la connaissance de faits, de lois, de règles, de principes, de critères. Ce sont des connaissances statiques plutôt que dynamiques. Elles doivent, pour permettre l’action, être traduites en connaissances procédurales ou conditionnelles. Les connaissances procédurales sont des connaissances correspondant au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Enfin, les connaissances conditionnelles ont trait aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action ? Pourquoi est-ce adéquat d’employer telle statégie, telle démarche, de réaliser cette action? Ces connaissances sont responsables du transfert des apprentissages (Tardif, 1992).

g-   En somme, l’enseignant vise le développement du jugement approprié, lequel est à l’intersection de la pensée critique et créatrice, lesquelles se définissent tant par le souci d’auto-correction que par celui d’auto-transcendance.

h-   On le voit peut-être mieux maintenant : l’enseignant est plus un facilitateur qu’un médiateur. Le vrai médiateur, c’est l’histoire et la communauté de recherche. Mais il offre une assistance indéniable en étant à la fois un motivateur, un catalyseur et un facilitateur au sens où il aide les jeunes à structurer leur savoir. Il laisse de la place au matériel initial en ce sens qu’il permet de mettre à jour les connaissances déjà possédées par l’élève. Il endosse ainsi en partie les perspectives d’une approche constructiviste en éducation. Il a aussi pour mission d’aider les enfants à structurer le milieu dans lequel ils s’inscrivent afin qu’en retour ce milieu les aide à se structurer personnellement. En ce sens, il s’inscrit aussi dans le courant cognitiviste. Enfin, il reconnaît que les enfants semblent être à leur mieux quand ils s’engagent dans des coopérations cognitives avec leurs pairs et leurs enseignants. De ce point de vue, il reconnaît l’importance de l’approche socio-cognitiviste. Ces différentes dimensions de son intervention l’empêchent de faire l’économie du traitement des conditions personnelles, culturelles et sociales dans l’apprentissage.

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