Le programme de Philosophie pour enfants de M. Lipman et A. M. Sharp se compose de romans pour les enfants et de guides pour les animateurs.  Ces derniers, allant de la maternelle à la fin du secondaire, contiennent des milliers de plans de discussion et exercices qui, utilisés de façon appropriée, permettent aux enfants et adolescents d’aller au-delà de leur étonnement originel et, en plus de les supporter dans leur effort visant à donner du sens à leur expérience, leur permet de pratiquer un ensemble d’outils de la pensée nécessaire à la production de jugements raisonnables, nuancés.  Parmi ces guides se trouve celui qui accompagne le roman La découverte de Harry et qui a pour titre: Recherches philosophiques.  Comme tous les autres guides, il est divisé en chapitres, chacun de ces derniers étant en lien avec un chapitre du roman.  Ce guide a cette particularité de débuter par un avertissement.  Au lieu d’indiquer les conduites (de l’animateur) à respecter pour que les enfants puissent faire de la philosophie en communauté de recherche, sa première page est une liste de 25 conduites à éviter lorsqu’on transforme le lieu où l’on se trouve (la classe, le camp de vacances…) en communauté de recherche philosophique.  Dans les lignes qui suivent, je vais commenter 13 de ces points.  Dans un prochain billet je commenterai les 12 autres points. Cela devrait aider à voir que la Philosophie pour les enfants est à l’opposé d’un enseignement traditionnel de la philosophie, et propose bel et bien une invitation à s’aventurer, ensemble, dans la pensée.  Voyons voir…

1. Obliger les élèves à relever les idées directrices en fonction de ce que propose le guide d’accompagnement plutôt que tenir compte de leur intérêt.

Quand on examine les guides qui accompagnement chacun des romans, on constate rapidement qu’ils contiennent une série d’idées directrices qui ont été semées dans le roman.  Ainsi, par exemple, dans le chapitre 1 du roman La découverte de Harry, Harry découvre une règle de logique: les phrases commençant par le mot Tout et qui sont vraies, une fois renversée, deviennent fausses.  Outre la dimension logique qui est en jeu ici (le renversement des phrases), il y a aussi la question de savoir si Harry a découvert cette règle ou s’il l’a inventée.  Pour discuter de ce point, une idée directrice est présentée dans le guide et accompagnée d’un plan de discussion.  C’est là l’une des premières idées directrices du guide. Mais, comme le stipule la première chose à éviter, il serait inapproprié de suivre l’ordre des idées directrices présentées dans le guide car cela aurait pour effet de nous reconduire à nouveau dans une pédagogie où l’intérêt des enfants est second au profit du programme et de l’ordre à suivre pour le couvrir.  En philosophie pour les enfants, ce qui prime, c’est l’intérêt des enfants, lequel se dévoile dans les questions qu’ils posent suite à la lecture du chapitre de l’histoire.

2- Donner un cours sur chaque concept philosophique au lieu que soit privilégiée la compréhension d’un concept résultant du dialogue entre les élèves.

La philosophie pour enfants n’est pas un enseignement de la philosophie visant à expliquer aux enfants la nature de tel ou tel concept philosophique, les rendant ainsi passifs devant ce qu’il y a à comprendre.  Il s’agit plutôt de les inviter à s’engager dans une recherche en commun – un dialogue – à propos de sujets qui les intéressent avec le souci de les mettre au défi de proposer eux-mêmes une compréhension de plus en plus approfondie des concepts philosophiques qu’ils envisagent suite aux questions qu’ils se sont posées après la lecture d’un chapitre de l’histoire.  La philosophie pour les enfants est une invitation à s’aventurer dans l’acte de penser en commun et non dans l’acte d’écouter une personne nous expliquer ce qu’elle comprend de la pensée d’un auteur dans la longue histoire de la philosophie.  Cette seconde façon de faire présente, certes, des avantages pour celui ou celle qui souhaite connaître la pensée d’un auteur en philosophie.  Mais tel n’est pas le but en Philosophie pour les enfants (le but est de permettre aux enfants d’apprendre à penser par et pour eux-mêmes, en passant par la pratique de la philosophie en communauté de recherche). Ce qui ne veut pas dire, soit dit en passant, que les auteurs (et leurs théories) ayant marqué l’histoire de la philosophie sont mis de côté dans une telle démarche. Il n’était pas question, pour Lipman, de jeter le bébé avec l’eau du bain.  Il y a beaucoup de contenu philosophique dans le programme de Lipman.  Mais la présentation de celui-ci, et surtout son exploration, diffère radicalement d’une approche traditionnelle où il s’agit, par exemple, de donner (et de recevoir) un cours sur la notion de bonheur chez Aristote.  Aristote, tout comme Leibniz, Platon, Spinoza… sont présents dans le matériel de Lipman, mais sous les traits de l’un des personnages des histoires, ou dans les questions des plans de discussion qui forment, en partie, les guides d’accompagnement pour l’animateur.

3- Prolonger inutilement des discussions sur des sujets de moindre importance traités dans le chapitre et négliger ainsi des thèmes.

S’il est vrai que l’intérêt des enfants est le point de départ de l’aventure visant à leur permettre de philosopher ensemble, encore faut-il voir que certains concepts ou certains sujets sont plus importants que d’autres en philosophie.  Ainsi, si on passe 45 minutes à discuter de la couleur du chat de l’un des personnages du roman, sans jamais arriver à se poser de questions sur le rôle qu’ont les couleurs dans la connaissance, sur l’importance que la couleur peut avoir pour évaluer la beauté d’une chose… il y a fort à parier que les enfants auront parlé pendant 45 minutes, mais sans s’engager vraiment dans une recherche philosophique de sens et de vérités.  Or, c’est là un but important dans une enquête philosophique et le fait d’inviter les enfants à se centrer sur des concepts majeurs de l’histoires de la philosophie (le beau, le bon, le bien, le vrai, le juste, le connu, etc.) les propulsera rapidement dans une enquête minutieuse qui n’aura rien à voir avec une conversation – voire un bavardage – où les sujets, se multipliant, ne présentent, somme toute, que peu d’importance lorsqu’il s’agit de donner du sens à ce qui est ambigüe, mystérieux, étonnant.

4- Ne pas s’occuper de l’intégration des concepts philosophiques en ne faisant faire aucun exercice approprié.

Un concept philosophique est un concept qui suscite la discussion, contestable dans sa définition et central dans l’expérience humaine.  Ainsi en est-il des concepts comme ceux de bonté, justice, règle, beauté, vérité, sens, connaitre…  Chacun de ces concepts peut rapidement susciter la discussion parce qu’il n’a jamais fait et ne fera probablement jamais l’objet d’un consensus et pourtant tous ces concepts sont centraux dans l’expérience humaine.  Ils gouvernent, en quelque sorte, nos dires et nos actions.  Si on souhaite faire de la philosophie avec les enfants et qu’aucun des concepts qui ont tissé l’histoire de la philosophie n’apparait lors des discussions, il y a lieu de remettre en question sa façon de procéder.  Or, l’une des façons d’y arriver est d’ouvrir les guides pédagogiques qui accompagnent chacun des romans, car ils contiennent un ensemble de plans de discussion et d’exercices visant justement à permettre aux enfants d’examiner ces concepts centraux de l’expérience humaine.  Qui plus est, ces plans de discussion et exercices sont construits de telle manière qu’ils permettent aux enfants d’investiguer ces concepts de manière rigoureuse et approfondie. Chaque question que ces plans de discussion ou exercices contiennent est en lien avec la question qui la précède et celle qui la suit.  De cette façon, non seulement l’animateur peut, en s’aidant du guide, venir s’appuyer sur des outils qui l’aideront à aider les enfants à aller plus loin dans leur investigation, mais en plus, les enfants verront rapidement qu’une discussion philosophique est l’occasion d’aborder des concepts qui appellent la discussion et du coup entrainent la réflexion et l’envie de comprendre.

5. Négliger d’encourager les élèves à s’aider des idées des autres pour construire les leurs.

La philosophie pour les enfants, du moins celle proposée et imaginée par Lipman et Sharp, suppose la création d’une communauté de recherche. Or, une communauté de recherche est un espace où chacun s’aide des idées des autres pour construire sa propre idée et réciproquement.  Mais cela n’est pas naturel dans un monde de compétition.  Dans un tel monde, l’important est d’être celui ou celle qui l’emportera et la demande d’aide peut être perçue comme un faiblesse qu’il importe de ne pas manifester.  C’est pourquoi, l’animateur d’une communauté de recherche philosophique a tout intérêt à encourager les élèves à s’aider des idées des autres en disant, par exemple:  Lucie, est-ce que ce que Martin vient de dire pourrait t’aider à préciser ta pensée?

6. Ne pas essayer d’amener les élèves à mesurer les conséquences de leurs paroles.

Il arrive parfois que ce que nous disons n’implique que bien peu de choses.  Ainsi, si je dis que j’aime le chocolat, cela n’aura guère de conséquences (quoique….).  Mais, au moment de pratiquer la philosophie avec les enfants, les propos deviennent de plus en plus lourds de conséquences car les réflexions portent sur ce qui a de plus en plus d’importance dans la vie, pour soi et en société.  Ainsi, supposons que nous sommes en train de discuter de la question: est-il toujours mauvais, absolument mauvais, de mentir (c’est là une question que des enfants de 6 ou 7 ans pourraient poser) ? Et supposons également qu’un participant de la communauté de recherche avance qu’il est toujours mauvais de mentir. Un animateur qui a de l’expérience dans cette pratique pourra immédiatement demander à ce participant plusieurs choses: 1- Sur quoi te bases-tu pour dire cela?  2- Es-tu certain qu’aucune exception n’est possible? 3- Est-ce que cela veut dire qu’il ne faut jamais mentir?  Cette dernière question est l’occasion pour le participant de dégager une conséquence de son propos.  S’il est toujours mauvais de mentir, et qu’une action mauvaise n’est pas souhaitable, alors il s’en suit (conséquence) qu’il ne faudrait jamais mentir.  Mais est-ce vrai dans tous les cas?  Que fait-on de la situation de la préparation d’une fête surprise?  Que fait-on de la situation où en mentant, on puisse sauver la vie d’une personne?  Il ne serait pas exagéré de dire qu’en invitant les participants à dégager les conséquences de leurs propos, on les invite à voir encore mieux la richesse de sens que contenait ce dernier.

7 . Ne pas essayer de sensibiliser les élèves aux conséquences de leurs présomptions.

En philosophie pour les enfants, comme le point précédent le soulignait, on accorde une grande importance aux conséquences des paroles partagées.  Mais on accorde aussi également une grande importance aux présupposés qui soutiennent les propos qui sont avancés et aux conséquences qui sont liées à ces présupposés.  Imaginons un petit dialogue pour voir ce qu’il en est:

Claire: «Cette personne est sûrement Québécoise car elle est ouverte d’esprit.

Animateur: «Claire, qu’est-ce que tu sous-entends ici?  Qu’es-tu en train de présupposer?

Claire:  Je ne sais pas…

Animateur: Une personne pourrait aider Claire?

Richard: Oui, moi…  Je pense que Claire sous-entend que tous les Québécois sont des personnes ouvertes d’esprit!

Animateur: Merci Richard!  Est-ce que Claire sous-entend uniquement cela?

Richard:  Non, je pense aussi qu’elle présuppose aussi que seuls les Québécois sont des personnes ouvertes d’esprit.

Claire:  Pourquoi?

Jessica: Je peux répondre? Je pense que pour affirmer que cette personne est Québécoise parce qu’elle est ouverte d’esprit, il faut non seulement penser que tous les Québécois le sont, (sans quoi cette personne ne serait pas Québécoise) mais que seulement les Québécois le sont (parce que si ce ne sont pas seulement des Québécois, cette personne pourrait venir de l’Ontario et avoir également l’esprit ouvert).

Animateur:  Claire, que penses-tu de l’explication de Jessica?

Claire:  Jessica a raison.  Pour dire ce que j’ai dit, il fallait que je présuppose que Tous et seulement les Québécois ont l’esprit ouvert.  Mais à bien y penser, mon cousin qui vit en Colombie Britannique a lui aussi l’esprit ouvert.  Alors ce que je présupposais est faux et je ne peux donc pas conclure que parce que cette personne a l’esprit ouvert, alors elle est Québécoise.  Je me corrige.

Animateur:  Mais allons plus loin Claire, si tu le veux bien.  En présupposant, à tort comme tu le reconnais, que tous les Québécois et seulement les Québécois ont l’esprit ouvert, que crois-tu que cela implique?

Claire:  Je ne comprends pas votre question.

Animateur: Ok, je vais le dire autrement.  Quelles seraient les conséquences d’une telle position à l’effet que tous les Québécois et seulement les Québécois ont l’esprit ouvert?

Éric: Je voudrais aider Claire!  Je pense que si on présuppose cela, alors la conséquence est que si tu n’es pas Québécois, tu n’as pas l’esprit ouvert.  Étant donné ce qu’on sait que son cousin a l’esprit ouvert, du moins selon Claire, ce serait sans doute mal reçu de son cousin s’il entendait cela, même s’il a l’esprit ouvert.

8.  Ne pas encourager les élèves à découvrir les raisons qui justifient leurs affirmations.

Le dialogue qui se déploie dans une communauté de recherche philosophique va au-delà de la simple conversation où chacun, y allant d’une anecdote, d’une opinion, ne prend pas soin d’appuyer son propos par une, voire des raisons.  Une raison vient justifier un propos.  Par exemple, si une personne avance qu’il est toujours mauvais de mentir, elle sera invitée à dire pourquoi elle soutient cette position.  En lui posant la question: Sur quoi te bases-tu pour dire cela? ou, encore: Pourquoi penses-tu cela? (et bien d’autres manières de dire pourraient être utilisées pour inviter les participants à découvrir les raisons qui appuient leurs propos), la personne qui a partagé ce propos pourrait dire: «Parce que si on ment, et que ce mensonge en vient à être découvert, alors on perd la confiance des personnes à qui on s’adresse. »  En partageant sa raison venant appuyer son opinion, elle permet ainsi aux autres membres de la communauté de recherche de venir examiner la valeur de cette raison.  Car, ce n’est pas parce que nous avons une raison venant appuyer notre opinion que, du coup, cette raison sera immédiatement considérée comme une bonne raison.

9.  Exiger que tous les commentaires des élèves vous soient adressés.

En philosophie pour enfants, la disposition habituelle des bureaux et chaises est en cercle.  Il y a plusieurs raisons motivant cette disposition.  La toute première est qu’elle permet aux participants de voir les visages de tous les autres participants.  Un visage est un complexe de significations qu’une nuque (si vous êtes assis au fond de la classe) ne permet pas de révéler.  Le cercle permet aussi que chaque participant puisse s’adresser à qui que ce soit dans la communauté de recherche, et pas seulement à l’enseignant qui, dans un contexte classique, se trouve au devant de la classe.  La possibilité de pouvoir s’adresser à tous directement vient renforcer l’idée qu’une communauté de recherche philosophique est d’abord et avant tout un contexte permettant la pratique du dialogue.  De plus, afin  d’éviter que les enfants s’adressent uniquement à l’animateur au moment d’intervenir, ce dernier pourra, notamment, s’adresser aux enfants en disant: pourrais-tu NOUS donner une raison pour ce que tu penses?  Pourrais-tu NOUS dire quel lien tu entrevois entre ce que tu dis et ce qui a été dit avant? etc.  Dans tous les cas, l’utilisation du NOUS invite l’enfant à s’adresser non pas uniquement à l’animateur mais à l’ensemble des participants de la communauté de recherche.  De plus, l’animateur pourra, à l’occasion, dire: Marie, si tu veux réagir au propos de Sylvie, adresses-toi directement à elle plutôt qu’en passant par moi.

10. Empêcher le dialogùe entre les élèves.

Il est inconcevable de mettre en place une pratique de la philosophie avec les enfants en les empêchant de dialoguer entre eux.  C’est à l’opposé même de l’idée qui est en jeu dans cette pratique.  Mais pourquoi est-il important de favoriser le dialogue entre les élèves?  C’est que, en Philosophie pour enfants, il y a ce présupposé que penser, c’est dialoguer avec soi-même et qu’une façon d’améliorer sa pensée est de s’engager dans une dialogue avec les autres.

11. Ne pas écouter les élèves et, de ce fait, ne pas les inciter à s’écouter.

L’animateur en communauté de recherche philosophique est un modèle pour les enfants qui font partie de cette communauté. Il ne peut pas, à lui seul, être un modèle de la communauté de recherche elle-même (c’est là un des rôles que les romans jouent dans le processus: être un modèle de communauté de recherche philosophique).  Mais il peut modéliser bien des conduites, des actes qui se présentent dans une communauté de recherche. Ainsi, l’écoute est l’une des conduites qu’il se doit de modéliser.  Une écoute qui a pour objectif non seulement de laisser la parole aux enfants mais de tenter de bien comprendre ce qui est dit.  L’animateur pourra, à l’occasion, tenter de reformuler le propos d’un enfant et lui demander si sa reformulation est bien en accord avec le propos de l’enfant.  Il fera ainsi preuve d’écoute attentive, de souci de compréhension qui, avec le temps, pourra devenir contagieux auprès des participants.

12. Ne pas faire remarquer aux élèves que leurs propos vous font réfléchir.

L’un des intérêts – ils sont multiples – de faire de la philosophie avec les enfants est que leurs propos conduisent l’animateur à aller encore plus loin dans sa propre réflexion.  Certains enfants ont cette particularité d’être extrêmement créatifs et de conduire les participants de la communauté de recherche à envisager de multiples possibilités très innovantes.  Or, lorsque cela se produit, notamment, il serait important que l’animateur souligne à quel point le propos de tel ou tel enfant le conduit à réfléchir plus loin encore qu’il ne l’avait fait jusqu’à présent.  Cela donnera confiance à l’enfant dans la possibilité de contribuer à la co-construction des connaissances qui se développent en communauté de recherche philosophique. Mais cette remarque peut s’adresser à l’ensemble de la communauté en remerciant , en cours de route, les enfants d’avoir permis à la pensée de l’animateur de se dépasser dans ce qu’il croyait acquis.  Une communauté de recherche philosophique est un lieu en perpétuel reconstruction.  Celle-ci est tout aussi importante pour les animateurs que pour les enfants.  L’animateur est là pour penser avec les enfants, vivre avec eux la recherche d’une solution à un problème que soulève une question posée par les enfants.  Il dirige la recherche au sens où il invite les enfants à entrevoir différentes perspectives, mais il est aussi conduit par la recherche et les réflexions des enfants, lui donnant ainsi l’occasion d’approfondir sa propre réflexion.  Du coup, il devrait, au moment venu, partager ce fait: vous me faites réfléchir!