S’il est juste de penser que la communauté de recherche philosophique (CRP) est la langue qui préside aux actes de recherche exprimés dans le discours qu’est le dialogue, alors on peut avancer que la transformation de la classe en CRP est une entreprise visant le développement de la lucidité des enfants.  Une entreprise, par conséquent, qui au plan éducatif vise moins l’accumulation de connaissances que le développement d’une puissance de connaître et de comprendre.

Car, dans la mesure où la CRP serait une langue, elle serait donc un mode sous lequel chaque enfant se regarde penser.  Ainsi, de ce point de vue, on peut avancer que la CRP est un univers médiateur par lequel chaque enfant peut de plus en plus voir ce qu’il a à voir de la réalité dont il a l’expérience.  Elle permet de voir ce qui se présentera comme du vu dans le dialogue.

L’histoire du développement d’une CRP se confond avec l’histoire du développement des moyens qu’ont inventés les enfants pour se voir eux-mêmes en création et en fonctionnement.  Quand on fait l’histoire du développement d’une CRP, on est en train de faire l’histoire du degré de lucidité acquise par la pensée de chacun des participants et du même coup une histoire des moyens que la CRP à laquelle ils participent a su inventer pour ce (et se) faire.

L’histoire d’une CRP, du devenir de ceux qui participent à sa création, pourrait donc très bien s’inscrire, comme le suggérait le linguiste Gustave Guillaume à propos du langage, sur un axe de lucidité.  En reprenant les mots de Guillaume, mais en l’appliquant cette fois à la CRP, nous pourrions dire qu’un état construit de la pratique philosophique avec des enfants correspond à une position prise sur l’axe de la lucidité acquise par chacun des participants à cette pratique.  Une position prise à petite distance du point de départ livre un minimum de lucidité acquise et un minimum de puissance de construire la pratique de la philosophie en communauté de recherche et, la puissance mutée en effet, une pratique peu construite.  Une position prise à grande distance des premiers moments de la construction d’une CRP livre une grande lucidité acquise, une grande puissance de construire le dialogue entre les participants et, la puissance mutée en effet, un dialogue très construit, c’est-à-dire, très systématisé intérieurement et pourvu de signes habiles à en extérioriser l’intériorité systématique. Ce serait le cas des CRP établies depuis un certain nombre de semaines, voire d’années à l’école.  Nous avons ici une description sommaire d’un instrument de mesure pour qualifier l’évolution des CRP: le degré d’avancement sur un axe de lucidité, lequel se manifeste à l’aide de signes qui font voir l’utilisation des outils intériorisés de la CRP, outils dont le but premier n’est pas l’expression de la pensée, mais sa représentation qui lui permet de donner sens à l’expérience qui sera exprimée dans le dialogue entre les participants.

La CRP aurait donc pour propriété d’offrir à chacun de ceux qui la construisent, à partir du moment où elle a commencé à se construire et de moment en moment, l’image de cette construction réalisée.  La CRP, qui s’intériorise dans chacun des participants au fur et à mesure qu’elle avance dans sa construction, apporte donc aux enfants, constructeurs d’eux-mêmes, le pouvoir de continuer la construction qu’ils ont entreprise en les informant, c’est-à-dire en leur manifestant ce qu’il y a de réalisé et, par conséquent, ce qu’il reste à faire.

Si on voit la CRP comme étant l’organisation des moyens que les enfants ont construit pour la saisie de leur propre activité de pensée, on peut alors dire que plus la CRP sera construite, plus la saisie que les enfants feront de leur propre pensée sera opérante.  En somme, la CRP apporte à tous ceux qui la construisent la puissance de sauvegarder la puissance acquise qui est celle de l’état construit des personnes la formant, et d’accroître cette puissance. Certes, c’est la pensée de chaque enfant qui, en interaction avec la pensée des autres enfants, construit la CRP.  Mais, en retour, c’est la CRP ainsi construite qui devient constructeur de la pensée de chaque enfant. Il en va ici comme du rapport entre la pensée et le langage: la pensée fait le langage en se faisant par le langage; de même les enfants construisent la CRP en se construisant par la CRP.

Du point de vue de la formation de la personne, l’histoire d’une CRP n’est pas à situer du côté de ce qui est pensé, mais du côté de la saisie ou des différentes manières de saisir ce qui est pensé (à la manière d’un exemple, d’une hypothèse, d’une cause, etc.).  Or, plus on avance dans ce développement, plus les moyens que la pensée des enfants développe pour la saisie de sa propre activité se délient d’une certaine partie du pensable à l’endroit de laquelle ils sont compétents. Cette libération d’une attache plus ou moins étroite à une certaine partie du pensable confère aux moyens une compétence de saisie plus grande que celle qu’ils possédaient auparavant.  Autrement dit, plus on avance dans la construction de la CRP, plus on est à même de suivre l’argument là où il nous conduit, se déliant ainsi de plus en plus des positions que nous tenions absolument à soutenir au début.

Par ailleurs, la construction de ce pouvoir ne se présente pas comme un mouvement d’abstraction qui aurait pour effet de laisser de plus en plus de côté le contingent. En effet, il existe une différence profonde entre la CRP en tant que langue et le dialogue qu’on produit grâce aux potentialités fournies par la CRP dans la mesure où la communauté de recherche se construit non pas en éliminant le contingent, mais en l’intégrant.  Les sciences que nous développons se présentent parfois comme des cadres de nécessité construits de façon telle qu’ils ont pour effet d’éliminer, de sacrifier, d’exclure à mesure que cette construction avance le contingent. Ainsi en est-il de la plupart des sciences adossées sur les mathématiques qui ne portent leur regard que sur ce qui est nécessaire. Il s’agit, en fait, de s’abstraire du contingent pour n’en retenir que le nécessaire. À mesure que la science avance dans sa construction, à mesure qu’elle expulse, par inconsidération, ce qui relève du contingent.  Or, la CRP est aussi une construction de nécessité, mais d’une façon radicalement différente des savoirs qu’elle permet de produire.  En effet, le nécessaire qui est construit l’est de telle façon qu’il permet de recevoir par accommodation le contingent.

Intérioriser la construction d’une CRP, c’est intérioriser une accommodation plus ou moins réussie de la nécessité à la contingence et de la contingence à la nécessité.  La systématisation du langage, disait Guillaume, mais on pourrait remplacer ici langage par CRP, «c’est l’ouvrage entrepris en vue d’obtenir des formes de mouvements perdurables, aptes à recevoir tous les mouvements de la pensée, si fortuits, si contingents soient-ils.»[1] Ces considérations montrent l’originalité profonde de l’avant-science de représentation qu’est la CRP.  Cette originalité se résume en ceci que la CRP, comme toute langue, est une théorie qui «permet de penser toute chose, y compris ce qui, en contradiction avec elle, la dément. Il y a là, évidemment, la marque d’une économie supérieure dont l’univers-idée qu’est la langue relève et qui ne se rencontre nulle part ailleurs.»[2]

On comprend, dès lors, pourquoi l’utilisation de la CRP permet d’éviter l’endoctrinement des enfants.  Car, on peut, grâce à elle, penser toute chose, même celles qui vont à l’encontre de ce qu’elle est.  En tant que tout de puissance, elle n’actualise aucune des positions que l’on peut prendre grâce à elle.  La philosophie pour les enfants est une approche instrumentale, visant essentiellement la construction par les enfants d’une puissance de connaître.  Elle ne vise pas à ce qu’ils acquièrent telle ou telle connaissance.  Sa visée est constructrice d’une puissance de connaître, ce qui est bien différent de l’usage que l’on peut faire de cette puissance.

La CRP, dans sa partie formelle, systématique, n’est pas une somme de connaissances à acquérir.  Les diverses habiletés et attitudes que la pratique de la philosophie permet d’intérioriser ne sont pas là pour être pensés, mais pour servir à penser.  Ils donnent à la pensée des enfants différentes façons, différents moyens de se représenter ce que, dans l’instant du besoin, ils livreront comme du pensé.  La CRP est, d’une certaine façon, le savoir s’y prendre de la pensée des enfants qui y participent.   Elle est un univers mental médiateur à travers lequel les enfants peuvent voir selon la manière qu’elle leur propose ce dont ils ont l’expérience.  En ce sens, la CRP n’apporte pas aux enfants la connaissance de l’univers, mais les moyens, c’est-à-dire les instruments et donc le pouvoir de le connaître.  Si chacun des propos des enfants peut, en dialogue, devenir une position qui s’opposera à une autre, si un propos peut même devenir pour un temps celui qui sera retenu par les membres de la CRP comme étant celui qui est porteur de vérité, cela ne nie en rien le caractère fondamentalement intersubjectif de la CRP qui, d’un point de vue formel, systématique, permet de penser toutes choses, y compris ce qui pourrait venir la démentir, c’est-à-dire la remettre en question dans ses manières de faire.  Car, qu’on le veuille ou non, même à ce moment, il faudra bien utiliser les outils qu’elle propose.

Vue ainsi, on conçoit que la communauté de recherche philosophique est un intermédiaire entre le su de lucidité qu’apporte la langue et le savoir qu’apportent les différentes disciplines enseignées à l’école.  Univers médiateur, elle l’est à plus d’un titre.  Univers médiateur entre les enfants, univers médiateur entre les enfants et l’univers qui est leur lieu, la CRP est aussi un univers médiateur entre les différentes disciplines, car elle pourrait être considérée comme la condition d’existence de tous les savoirs produits dans chaque discipline (un retour à la philosophie – du moins sa pratique – comme la reine des disciplines…).  En figure:

Figure 1

Ainsi, comme la langue maternelle, mais à un second degré, la CRP serait antérieure à tout savoir organisé, sinon à tout savoir-faire, car, dans sa partie formelle, elle est essentiellement lucidité, c’est-à-dire ce par quoi – l’ensemble des moyens grâce auxquels – le monde s’éclaire à nouveau (il aura déjà été éclairé par la langue maternelle).  Ici, la lumière de l’intelligible n’est pas à concevoir comme un milieu universel par lequel on peut saisir les choses – un intellect agent aurait dit Aristote – mais comme une médiation dont les sujets – et dans le cas d’une CRP au primaire, les enfants – sont le lieu et qui n’est autre que la CRP à travers laquelle ils pensent leur expérience et peuvent du même coup se comprendre entre eux.   On est ici à la racine même – plus précisément au second degré de cette racine, la toute première étant, répétons-le, la langue maternelle –  de l’activité pensante, où s’élaborent les moyens qui permettront aux enfants de comprendre leur expérience, c’est-à-dire de prendre ensemble l’expérience.  En ce sens, la CRP est une organisation de présuppositions.  Elle est à la fois antérieure (pré) et sous-jacente (sup) aux affirmations ou négations incluses dans le dialogue.

Le procès constructeur de la CRP se présente sous la forme d’une négation accrue de l’improvisation, c’est-à-dire une marche vers une expression, vers un dialogue toujours plus médiatisé par des représentations préalables que fournit la CRP de plus en plus intériorisée, virtualisée en chacun des sujets ou enfants qui participent à sa construction.  «Là où l’actualisation, même dirigée vers autrui, adhère à la singularité du sujet parlant, la virtualisation se déploie au service d’une collectivité en devenir.»[3]

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[1].        Leçons de linguistique de Gustave Guillaume, Québec, PUL, 1958-1960, p. 159.

[2].        Leçons de linguistique de Gustave Guillaume, Québec, , automne 1954, 2e leçon, 24.

[3].        Jacob, A. Temps et langage, Paris, Armand Colin, 1967, p. 175.