L’architecture de la classe n’est pas étrangère à ce qui s’y passe. Les classes les plus appropriées pour faire de la philosophie avec des enfants sont des lieux dans lesquels le mobilier est placé en cercle. Cette forme permet un meilleur partage de la voix et de croiser les regards de ses pairs, ce que les rangées de pupitres traditionnelles ne permettent pas.

Ce partage commence par la lecture d’un court récit philosophique écrit pour les enfants. En lisant une histoire, un récit, les enfants découvrent que celle-ci a un sens, est riche de signification. Qui plus est, elle colle à leur réalité, elle offre des idées sur la façon dont ils peuvent s’y prendre pour donner du sens à leur expérience, elle suggère des questions qui pourront devenir, à l’occasion, les questions des enfants de la classe.

C’est dire, du même coup, l’importance qu’il y a lieu d’accorder à la lecture d’une histoire, aussi courte soit-elle, en début de processus.
À vrai dire, la lecture constitue une étape essentielle de la démarche prescrite par les ateliers philo. Son rôle premier n’est pas d’amener les enfants à mieux lire (bien que ce soit là une conséquence probable de l’exercice), mais de les conduire à vivre une première situation d’échange, celle de partager un texte, premier pas dans un processus qui, plus tard, les amènera à échanger et à partager leurs questions, leurs idées, leurs points de vue et leurs sentiments à propos d’une question ou d’un problème que la lecture du texte aura éveillé.

De plus, la lecture de l’histoire ne sert pas uniquement de tremplin pour la discussion. En effet, les récits sont des agents médiateurs entre les enfants et la culture dont ils font partie. Ils permettent aux enfants d’acquérir une certaine connaissance de leur culture. Toutefois, au lieu d’être une culture essentiellement littéraire, comme cela est le cas habituellement dans un cours de français par exemple, il s’agit ici d’une culture essentiellement philosophique. Sous les traits des personnages qui font partie des histoires, c’est une partie de la pensée des philosophes qui est présentée aux enfants. Si les noms et les dates ne présentent guère d’importance, la pensée des auteurs, par contre, est un élément clé pour l’acquisition d’une culture philosophique. Il importe donc que les textes choisis puissent présenter, sous une forme adaptée pour les enfants, la pensée des philosophes dont ils sont les héritiers en même temps que les éventuels successeurs. Mais dans ce processus d’acquisition de la culture, il est essentiel que l’enfant soit bel et bien celui qui assimile la culture et non l’inverse, c’est-à-dire celui qui est assimilé par la culture. Il importe que cette connaissance de la culture puisse aussi influencer la «performance» de l’enfant dans le monde. D’où la nécessité de se servir d’une littérature qui permet aux enfants de réfléchir sur la culture qu’elle transmet, et d’être ainsi en mesure de prendre une position critique à son égard afin de contribuer à la transformer selon les besoins actuels ou futurs de la société[1].

L’un des buts de la littérature utilisée en philosophie pour les enfants est de permettre à ces derniers de se dépasser au plan cognitif. Quel que soit l’état plus ou moins chaotique de l’esprit des enfants au départ, cette littérature devrait leur présenter des modèles de rationalité et de « raisonnabilité » susceptibles d’être atteints, voire même surpassés. Mais, au lieu de faire appel à de grands textes, ceux des classiques, il est préférable d’utiliser des histoires construites spécifiquement pour les enfants, dans lesquelles les problèmes discutés dans les grands textes classiques reçoivent un traitement philosophique adapté pour les enfants. Ainsi, il ne s’agit pas seulement d’introduire les enfants au thème de la justice par exemple, mais de les introduire déjà, par les récits utilisés, à une discussion du sens que l’on peut donner à ce terme. Les courts récits devraient viser à présenter un ensemble de connaissances dans un contexte de discussion où la plupart des concepts présente un caractère problématique et où chaque enfant du roman, en face de cette problématique, s’engage dans un processus de recherche autocorrectif afin de mieux cerner le sens de tel ou tel concept, sans jamais toutefois présenter une avenue comme étant celle qui, impérativement, doit être suivie. De cette façon, non seulement les histoires philosophiques informent-elles les enfants de la culture philosophique dont ils sont les héritiers, mais en plus, elles modélisent des attitudes et exemplifient la pratique d’habiletés susceptibles d’être renforcées lors de la discussion en communauté de recherche. Les histoires philosophiques ne sont pas des histoires de philosophie à raconter aux enfants. Ce sont plutôt des histoires qui invitent les enfants à faire, eux-mêmes, de la philosophie. En d’autres termes, il ne s’agit pas de le faire pour eux, mais de les encourager, par ces histoires, à en faire eux-mêmes.

 

De l’importance de la lecture en commun (si possible)

Lorsque cela est possible, c’est-à-dire si les enfants savent lire un peu, il importe d’inviter les enfants à lire à haute voix un passage (une phrase, un paragraphe…) de l’histoire qui leur est présentée. Il ne faut cependant pas contraindre tous les élèves à la lecture, car cela crée un stress chez certains… Cette étape offre aux enfants la possibilité de vivre une expérience communautaire beaucoup plus importante qu’on pourrait le croire à première vue. Elle leur donne l’occasion de partager un même texte, un même contexte, une même expérience sur laquelle ils pourront revenir en ayant un fil commun qu’ils peuvent partager. De plus, elle leur donne l’occasion de vivre une expérience éthique de réciprocité. À chacun son tour, la parole est prise et pendant ce temps, les autres se taisent. Il y a déjà là une expérience éthique de haut niveau.

De l’importance de partir des questions des enfants

Une fois la lecture terminée, les enfants sont invités à formuler les questions que la lecture a pu susciter. Ce sont les enfants qui donnent le point de départ de l’enquête par les questions qu’ils posent. Partant de l’intérêt des enfants, ces questions traduisent aussi, humblement, leur incompréhension, leur ignorance, leur étonnement. Pratiquer la philosophie avec les enfants, c’est ouvrir la porte à l’étonnement, à la reconnaissance de sa propre ignorance – parce qu’on est faillible –, au besoin d’aide qu’on pourrait avoir et à l’aide qu’on pourrait offrir en participant à la construction du projet. L’animateur-trice prendra soin d’inscrire les questions des enfants au tableau. Elle aura aussi le souci d’inscrire le nom de l’enfant qui a posé la question.

La question, point de départ de la rencontre, est un élément pédagogique fondamental dans la pratique de la philosophie avec les enfants. Il s’agit en fait d’une unité de base dans le processus consistant à inviter les enfants à faire de la philosophie. Mais les questions ne sont pas le propre des enfants dans ce processus. Très rapidement l’animateur-trice deviendra complice de ces questions en alimentant ces dernières par ses propres questions visant à mettre les enfants au défi de penser par et pour eux-mêmes, avec les autres.

Les premiers moments d’une communauté de recherche sont très importants. L’histoire nous offre un cadre commun de rencontre, des personnages qui peuvent être imités ou non. La lecture permet d’en initier l’existence commune. La lecture est une expérience communautaire beaucoup plus importante qu’on pourrait le croire à première vue. Les histoires devraient être riches en questionnements, en hypothèses, mais ne devraient pas, jamais, proposer la voie définitive à suivre, sinon celle d’envisager le dialogue comme un instrument de rencontre, de reconstruction et de développement.

Avec le temps, il va sans dire que d’autres supports pourront être utilisés pour débuter un atelier avec les enfants ou les adolescents. Mais il importe, du moins pendant un certain temps, que des histoires lues en commun soient le point de départ du processus visant à utiliser la philosophie comme outil pour la formation de la pensée.

(Texte tiré et adapté de Sasseville et Gagnon (2012). Penser ensemble à l’école. Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action. Québec : PUL.)

[1] Sur la tombe du philosophe John Dewey, lequel a grandement inspiré le père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, il est écrit ceci : « Les choses auxquelles nous attachons le plus de prix dans notre civilisation ne sont pas notre oeuvre. Elles existent grâce aux actions et aux souffrances de la communauté des êtres humains, qui forme une communauté dont nous sommes un chaînon. Mais ce qui est de notre responsabilité, c’est de conserver, transmettre, corriger et étendre l’héritage des valeurs que nous avons reçu, pour que ceux qui viennent après nous le reçoivent sous une forme plus solide et assurée, plus largement accessible et plus généreusement partagée que celle sous laquelle nous l’avons nous-même reçu.» 
(A Common Faith, p. 57, trad.: Stéphane Madelrieux dans La philosophie de John Dewey, Coll. Repères, Vrin, 2016)