Vous pouvez télécharger l’ensemble de ce billet en cliquant ICI. (PDF) Il contient des schémas qui ne sont pas présents dans le billet publié.  Il s’agit d’extraits et d’adaptations de GAGNON, Mathieu et SASSEVILLE, Michel. Penser ensemble à l’école ; des outils pour l’observation d’une communauté de recherches philosophique en action, 2e éd. PUL, 2012.

Les conduites (cognitives, sociales, émotives…) présentes dans une communauté de recherche philosophique (CRP) ne sont pas des entités qui se laissent aisément placer dans des catégories étanches, isolées les unes des autres. Elles ne se différencient pas aussi bien que le marteau et la scie : l’un permet de cogner des clous, l’autre sert à couper. Dans la vie de la pensée en CRP, les actes et les outils qui en permettent le déploiement sont plus nuancés. Néanmoins, chacun, à sa manière, contribue à la construction de la recherche, à l’acte plus global de penser ensemble avec l’intention de chercher ensemble.

En fait, l’une conduit souvent à l’autre. Car la pensée en action dans une CRP est un réseau de conduites et de dispositions qui s’entremèlent, qui se supersposent. Il arrive même parfois que l’une suppose l’autre. Ainsi, afin de nuancer un propos, il importera de faire une distinction entre les termes que nous employons. Par exemple, si je souhaite faire une nuance entre espérer et souhaiter, il sera précieux, à un moment, de dire la différence, de faire une distinction entre ces deux termes. Et la différence entre les deux pourra, aux yeux de certains, être mince, subtile, délicate… au point de dire : oh mais voilà une nuance à laquelle je n’avais jamais réfléchi.

Mais ces liens qui s’établissent entre les différentes conduites n’impliquent pas pour autant que tout est synonyme, identique. Ainsi, si nuancer présuppose l’acte de distinguer, celui-ci ne mène pas toujours à la nuance. Par exemple, s’il y a lieu de faire une distinction entre une pomme et un sapin (l’une est un fruit, l’autre est un arbre), il serait bien difficile de prétendre qu’il s’agit là d’une nuance. La différence est tellement évidente qu’on ne voit pas pas de confusion possible (à moins d’être dans un mode poétique…). Par contre, si une personne affirme que la liberté d’agir n’est pas la même chose que que la volonté d’agir, on pourra être tenté de croire que la différence entrevue est subtile, délicate, nuancée. De l’une à l’autre, on passe, diront certains, d’une différence de nature à une différence de degré.

Les outils que nous utilisons dans une CRP nous plongent régulièrement dans ce rapport parties/tout. Ainsi, évaluer une raison (partie) est un acte qui consiste à réfléchir sur l’acte de réfléchir (tout), mais réfléchir sur l’acte de réfléchir (tout) va bien au-delà de cet acte (pour y arriver, on peut être en train d’évaluer la valeur d’un exemple, d’un contre-exemple, de la façon dont on s’y prend pour rechercher, etc. : parties). La liste est longue, mais pas infinie. Proposer une hypothèse n’est pas réfléchir sur l’acte de réfléchir, mais en évaluer sa pertinence le sera… À l’instar des poupées russes, il arrive que l’examen d’un outil de la pensée nous en fasse découvrir d’autres qui s’emboîtent en lui, sans pour autant en être l’exacte réplique.

En somme, non seulement est-il important de pouvoir distinguer les différents actes de la pensée en CRP, mais aussi de pouvoir reconnaître que certains en supposent d’autres… La vie de la pensée dans une CRP est un vaste réseau de relations entre différentes conduites. Savoir les reconnaître, inviter les participants, au moment d’animer, à les mettre en pratique font partie de l’aventure consistant à créer et animer une communauté de recherche philosophique..

Regardons d’un peu plus près quelques-unes de ces conduites.  Simples en apparence, elles donnent du sens au propos qui se développe dans une communauté de recherche philosophique.

1.1 Utiliser des exemples et/ou des contre-exemples

Chercher un exemple consiste à trouver un cas particulier qui pourrait illustrer une règle, une loi, un principe. Si l’exemple ne prouve pas grand chose (alors qu’en contrepartie, un contre-exemple suffit amplement pour réfuter une théorie ou une thèse: une seule fois suffit, dit-on), il peut être très utile pour conduire à comprendre. Il propose du concret. Il fait reference à ce qui a été vu, entendu, senti, vécu… Il attire l’attention sur un cas particulier, voire singulier qui semble pouvoir se ranger sous une catégorie particulière. Un bon exemple sera celui qui montrera le mieux ce dont il est question.

Par ailleurs, chercher un contre-exemple consiste à identifier un cas qui remet en cause une généralisation ou qui contredit un argument. Le contre-exemple est un bon outil pour défaire une généralisation hâtive; ou pour nuancer un propos. Il aide à voir que l’universalité, si désirée par certains, n’est guère facile à trouver.

Voici un dialogue qui donne un exemple de l’emploi d’un exemple et d’un contre-exemple:

Valérie :       Je pense qu’une propriété fondamentale de la vie, c’est qu’elle se nourrit de la vie.

Animateur :   Tu peux nous donner un exemple de ce que tu avances?

Valérie :       Par exemple, un être vivant, pour subsister, doit manger un autre être vivant.

Claire :       Je peux donner un autre exemple : un lion a besoin de viande pour vivre, ou une baleine a besoin de plancton pour demeurer en santé… (exemple)

Mélanie :      Je ne suis pas d’accord avec l’idée de Valérie.

Animateur :   Pourquoi? Tu aurais un contre-exemple à offrir qui remettrait en question l’hypothèse de Valérie?

Mélanie :    Oui! La plante dans mon salon n’a absolument pas besoin de se nourrir d’autres êtres vivants pour continuer à exister. La lumière, l’eau, l’air et la terre lui suffisent amplement et ce ne sont pas des êtres vivants. (contre-exemple)

1.2- Classifier

Le raisonnement de classe est l’un des plus importants de l’univers de la pensée. Nous disons souvent du raisonnement de classe qu’il correspond à l’habileté à organiser l’information. Cette habileté est essentielle dans la plupart des domaines et a un impact important dans nos vies. Mais pour bien comprendre ce dont il est question, demandons-nous d’abord ce qu’est une classe. Une classe est une catégorie générale dans laquelle nous insérons des éléments divers qui présentent des points communs entre eux.

La classification est intimement liée aux critères, en ce sens que pour classifier, nous utilisons généralement des critères. Par exemple, nous classifions les animaux selon qu’ils appartiennent à la classe des mammifères, des ovipares etc., en faisant appel à des critères de classification. Nous considérons comme mammifères les animaux à sang chaud dont la mère allaite les petits. C’est ainsi que nous en venons à voir que la baleine est un mammifère, alors qu’intuitivement nous aurions pu être tentés de l’insérer à l’intérieur d’une autre catégorie.

La classification est essentielle en science comme dans la vie de tous les jours. Les scientifiques classifient, par exemple, lorsqu’ils disent que telle ou telle maladie est génétique ou non, lorsqu’ils affirment que telle maladie est virale alors que telle autre est bactérienne, lorsqu’ils proposent que certains comportements sont innés ou acquis… Les différentes disciplines académiques sont également des classifications. Nous disons d’ailleurs qu’un thème appartient davantage à la physique qu’à la chimie, à la biologie qu’à l’écologie, ou à la philosophie qu’à la psychologie… La philosophie elle-même comprend des classifications disciplinaires : certains sujets appartiennent davantage à l’éthique, d’autres à la logique, d’autres encore à l’épistémologie ou à l’esthétique…

Tout ce qui nous entoure dans nos vies, ou presque, est organisé selon une certaine classification. Les films, au cinéma comme dans les clubs vidéo, sont classifiés en fonction de différentes catégories : les comédies, les drames, les films d’action, les documentaires, les films de répertoire… La musique se présente selon la même structure : il y a le country, le rock, le classique, le jazz, le blues… Les êtres humains sont aussi sujets à de telles classifications : il y aurait les visuels, les auditifs, les manuels, les cérébraux, les fous, les «normaux», les dépressifs, les enjoués, les hyperactifs… Les papiers que nous avons à la maison sont classifiés, les documents sur notre ordinateur et les instruments de cuisine le sont également.

Nous faisons nous-mêmes régulièrement des classifications. C’est le cas par exemple lorsque nous disons de certaines choses qu’elles sont utiles ou inutiles, qu’elles sont belles ou laides, qu’elles sont abordables ou non, qu’elles sont appropriées ou pas… Toutes ces classifications ont des impacts dans nos vies. Imaginez par exemple que l’on désigne votre enfant comme hyperactif, et qu’on lui administre du Ritalin !

Mentionnons également que les classifications ne sont pas toujours claires et qu’elles ne sont jamais données par la nature. Le cas des films est intéressant, en ce sens. Les catégories du club vidéo n’ont rien d’absolu ou de définitif, nous voyons des comédies dramatiques, des drames d’action… Ceci est vrai pour les films mais également pour tout domaine de connaissance. Nous parlons alors de catégories non mutuellement exclusives.

Dans une CRP, les occasions de pratiquer la classification sont nombreuses. Certaines activités tournent d’ailleurs explicitement autour de cette habileté. Par exemple, nous pourrions énumérer (ou demander aux participants de le faire) certains éléments, et inviter les participants à les classifier. Une quantité infinie de catégories est possible. Nous pourrions nous demander si les éléments présentés se rapportent davantage aux garçons ou aux filles, aux animaux ou aux être humains, à la catégorie des actes violents ou des actes non violents, à celle des choses utiles ou inutiles…

2.1- Détecter les ambiguités

L’un des objectifs poursuivis en philosophie pour les enfants est de conduire ces derniers à prendre conscience que le langage, pour utile qu’il soit, est aussi source de malentendus en raison notamment du fait qu’il permet l’expression d’énoncés qui sont ambigus de mots qui sont équivoques. Quand on est conscient de cette possibilité et qu’on porte une attention particulière à ce pouvoir que possède le langage, on peut éviter des situations délicates menant éventuellement à des conflits dont la source première est l’ambiguïté.

Une expression ambiguë présente deux ou plusieurs sens possibles. Son interprétation étant incertaine, il est important, dans le cadre d’une communauté de recherche, de relever les expressions ambiguës qui pourraient être la source de malentendus.

Prenons deux exemples :

I- Les animaux pensent. Cette phrase peut avoir deux sens :

1- Tous les animaux pensent.

2- Certains animaux pensent.

L’article «les» contient potentiellement ces deux significations. Souvent, le contexte permettra de décider s’il s’agit de tous ou de certains.

II- «Tout ce qui est rare coûte cher. Or les logements à prix modique sont rares. Donc…»

Ici le mot «rare» a deux sens. Dans la première phrase, il signifie : qui a beaucoup de valeur. Dans la deuxième phrase, il signifie : ce qui se présente en petit nombre. Si on omet de mentionner que le même mot a deux significations différentes, on peut être conduit à conclure que les logements à prix modiques coûtent chers, ce qui est paradoxal. L’une des clés pour mener à bien un raisonnement dans une communauté de recherche est de s’assurer que les termes employés ont le même sens. Sans quoi, on risque de se faire «passer un sapin» (évidemment le mot sapin ici n’a peut-être pas le même sens qu’au moment où l’on s’apprête à décorer son sapin de Noël!).

Une façon assez simple de savoir si un terme ou une expression a plus d’un sens est de demander à la personne qui a exprimé ce terme ou cette expression de préciser sa pensée. Qu’entend-elle au juste par «les» animaux? Veut-elle dire l’ensemble ou une partie? Qu’entend-elle au juste par «rare»? S’agit-il vraiment du même sens? La reconnaissance d’une ambiguïté est souvent le fruit d’un effort de définition des termes employés.

2.2 Nuancer

Il arrive parfois qu’au terme d’une session de travail en communauté de recherche, certaines personnes affirment qu’elles sont maintenant plus nuancées dans leur vision du monde. Que veulent-elles dire au juste? Peut-être suggèrent-elles par là qu’elles ont eu la possibilité de constater, grâce à la recherche, que les choses ne sont pas aussi simples qu’elles le croyaient, que leur jugement concernant tel ou tel sujet était trop rigide, trop vague, trop large ou trop étroit. Peut-être pensent-elles qu’elles ont eu la possibilité de voir plus d’un point de vue et qu’elles ont pris conscience que leur point de vue n’est pas le seul qui puisse être considéré. En somme, elles ont peut-être eu l’occasion de se rendre compte de la myopie de leur regard, surtout si celui-ci était envisagé comme étant, sinon définitif, du moins bien peu modifiable.

Nuancer consiste à pouvoir distinguer, manifester une certaine différence là où l’on croyait que tout était identique. Mais cela ne veut pas dire que toute distinction est une nuance. Ainsi, si je dis : les pommes ne sont pas des oranges, je fais une distinction, mais il y a peu de chance qu’on qualifie cette distinction de nuance, car la différence entre une pomme et une orange ne semble pas vraiment subtile. Par contre, si je dis que tous les enfants sont ceci ou cela et qu’une personne ajoute qu’à son avis, j’ai oublié de mentionner que tel ou tel enfant n’est pas exactement comme je le suggérais, alors elle m’aide à nuancer mon propos, à révéler en somme une différence que je n’avais pas vue et qui vient nourrir mon jugement concernant les enfants (ou tout autre classe de personnes ou d’objets).

Nuancer consiste à pouvoir exprimer un propos en tenant compte de différences subtiles, délicates. C’est un art qui s’acquiert progressivement dans une communauté de recherche. Chaque propos faisant preuve de nuance est une occasion de plus pour intérioriser les habiletés qu’il suppose. Ainsi, si une personne affirme : «je crois qu’il y a une différence entre espérer et souhaiter car lorsque j’espère, je n’ai aucun contrôle sur ce que j’espère alors que lorsque je souhaite, j’ai un certain contrôle», elle introduit dans le discours de la communauté une différence subtile, presque imperceptible, entre deux réalités. Certes, elle n’a pas nécessairement raison de signifier cette différence, mais du moins elle tente de saisir une différence là où d’autres ne verraient que pure synonymie grammaticale.

3.1 Envisager des angles différents

La plupart des problèmes que nous abordons dans la vie, pour ne pas dire tous, comprennent plusieurs dimensions, plusieurs angles. Être conscient de ces différents angles et de ces différentes dimensions permet d’aborder les choses de manière plus globale, puisque nous prenons soin de relever les facettes qui s’y rapportent. Cette habileté intellectuelle permet de se faire une meilleure tête sur les enjeux qui nous entourent. D’aucuns sont d’avis qu’il faut prendre en compte une multiplicité d’éléments et de facteurs afin d’être en mesure d’effectuer des jugements éclairés et critiques.

Prenons quelques exemples pour mieux comprendre ce dont il est question ici. Les recherches développées en génétique actuellement ne comprennent pas uniquement des enjeux scientifiques, mais également des enjeux politiques, sociaux, éthiques et économiques. Il en va de même pour l’utilisation d’OGM, question épineuse qui met en jeu des tensions écologiques, économiques et de santé. La question de l’éducation aussi est multidimensionnelle, puisque les éducateurs doivent prendre en compte des facteurs sociaux, psychologiques, économiques, familiaux, culturels, politiques…

Dans une discussion philosophique, la prise en compte de différents angles pourrait prendre la forme suivante :

Louis :            Je pense que l’industrie automobile est importante, puisqu’elle génère des milliers d’emplois : les constructeurs, les vendeurs, les mécaniciens, les marchands de pétrole…

Adrien :          J’irais plus loin et dirais que sous l’angle des conditions de vie en général, c’est toute l’industrie du transport qui est importante, puisque c’est par elle que nous provient une bonne partie des biens dont nous avons besoin.

Gilles :           En ce qui me concerne, je pense que l’industrie automobile n’a rien à enseigner à personne en ce qui a trait à l’environnement. Elle est responsable d’une bonne partie des émissions de gaz à effets de serre.

Francis :         Moi, je trouve que sur le plan esthétique, elle a fait des merveilles. Sans compter le côté technologique : les bolides qu’elle produit dépassent presque l’entendement!

Richard :        En ce qui me concerne, c’est sur le plan sportif que cette industrie me fascine le plus. Les courses automobiles donnent lieu à des performances incroyables.

Chacun de ces éléments représente un angle différent à partir duquel il devient possible d’envisager un problème. Les discussions philosophiques sont d’excellentes occasions de s’exercer à dégager les multiples dimensions qui se rattachent aux questions choisies. La plupart d’entre elles peuvent être envisagées sous l’angle éthique, logique, esthétique ou épistémologique. Nous pourrions ajouter à cela les angles historiques, économiques, psychologiques, environnementaux, éducatifs… Bref, toutes les «lunettes» à partir desquelles nous pouvons interpréter et comprendre un phénomène.

3.2- Comparer

L’habileté à comparer est fort importante, et ce, peu importe le type de recherche que nous effectuons. Nous pouvons comparer une quantité infinie de choses : des fruits, des fruits et des légumes, des objets, des idées, des disciplines, des théories, des cultures, des événements, des personnes… La comparaison, de par les divers modes et «objets» auxquels elle se rapporte, peut occuper plusieurs fonctions. Par exemple, elle peut servir de base à l’élaboration d’une conception. C’est le cas entre autres lorsque, inspirés par les travaux de la psychologie cognitive, certains chercheurs tentent de créer de l’intelligence artificielle, ou lorsque nous puisons dans la nature pour créer des objets (le velcro par exemple). La comparaison peut également nous aider à clarifier certains concepts. Il en va ainsi, par exemple, lorsque nous tentons d’expliquer l’organisation des disciplines à l’aide de l’image de l’arbre. Ajoutons que certains auteurs dans le domaine de l’éducation sont d’avis que la comparaison, par le biais de l’un de ses modes qu’est l’analogie, permet également de favoriser le «transfert» de certains apprentissages.

Mais, que veut dire «comparer»? Ce mot nous provient du latin comparare qui signifie «prendre avec». En d’autres termes, nous pourrions dire que comparer consiste à mettre en relation différentes choses. Cependant, toute mise en relation n’est pas nécessairement une comparaison. C’est pourquoi nous pourrions dire que, de manière plus spécifique, comparer c’est identifier des ressemblances. Nous pouvons voir dès lors en quoi l’analogie ou la métaphore, par exemple, sont des modes particuliers de la comparaison, en tant qu’elles consistent pour l’essentiel à identifier des ressemblances.

Nous devons prendre garde cependant de ne pas confondre comparaison et distinction. Cette confusion est courante et est due, entre autres, à des expressions qui laissent entendre que comparer, c’est non seulement identifier des ressemblances mais également des différences. C’est le cas, par exemple, lorsque nous disons : «Quand on se compare, on se console». C’est que comparer peut aussi correspondre à l’idée de dégager des différences. Cependant, ces comparaisons appartiennent à un type particulier, à savoir les distinctions. De sorte que nous pourrions dire que chaque fois que nous distinguons, nous comparons, sans qu’il soit correct d’affirmer que chaque fois que nous comparons, nous distinguons. Ainsi, afin de bien distinguer toutes ces nuances, soulignons que lorsque nous faisons allusion à la comparaison, nous parlons plus spécifiquement de cette habileté consistant à identifier des ressemblances entre deux ou plusieurs choses, que ce soit des concepts, des positions, des objets…

À l’instar de Matthew Lipman, nous pourrions souligner que les comparaisons gagnent en significations lorsqu’elles portent sur des éléments qui semblent, de prime abord, éloignés les uns des autres. En effet, il paraît plus simple d’identifier des ressemblances entre des choses qui sont près les unes des autres, entre un camion et une automobile par exemple. Mais il semble plus difficile de le faire à partir de choses qui paraissent fort différentes, comme l’amour et la haine, la générosité et l’avarice, la vérité et le mensonge… À l’instar de Matthew Lipman toujours, ajoutons que la qualité d’une comparaison, voire même la possibilité de comparer, dépend pour l’essentiel du critère que nous utilisons pour comparer. Ainsi, selon le critère de goût, il n’est pas possible de comparer des pommes et des oranges, alors que selon un critère de poids, cette comparaison devient possible.

Voici un exemple de discussion dans laquelle nous retrouvons des comparaisons.

Animateur :   Pouvez-vous me dire à quoi vous compareriez l’amour et pourquoi vous faites cette comparaison?

Sophie:          Je compare l’amour à du chocolat, parce que je pense qu’on ne peut se passer ni de l’un ni de l’autre dans la vie.

Jacques :        Je compare une relation amoureuse à une voiture, parce que si nous voulons éviter les difficultés, nous devons entretenir notre relation et notre voiture.

Louise :          Je trouve que, d’une certaine manière, l’amour c’est comme la colère, car dans les deux cas, je pense que ce sont des émotions passionnées et difficiles à contrôler.

Daphné :        Dans mon cas, je compare l’amour à de l’eau : les deux peuvent être source de vie.

4.1- Utiliser des analogies

L’analogie est un instrument de recherche particulièrement puissant. Elle peut servir de point de départ pour de nouvelles investigations. Tout comme l’exemple, elle ne peut servir de preuve, mais elle permet d’illustrer, de faire voir, de faire comprendre. En partant du plus connu, on fait comprendre quelque chose de moins connu. Elle peut parfois aider à saisir une idée qui apparaît confuse ou difficile à comprendre. L’analogie est souvent représentée comme un rapport de proportion entre quatre termes: A est à B ce que C est à D. Exemple : mon esprit est à mon corps ce que le commandant est à son avion.

       A          ~            C               Esprit   ~ Commandant

       B          =              D              Corps   = Avion

Mais l’analogie n’est pas toujours explicitée clairement dans comme dans le cas précédent. Ainsi, si une personne dit : «la pierre est ronde comme une pomme», il est aussi en train de faire une analogie qui, si elle était explicitée, prendrait aussi la forme A (la pierre) est à B (ronde ) que ce C (la pomme) est à D (ronde). Étant donné qu’on connaît bien la rondeur des pommes, il est plus facile d’imaginer la rondeur de la pierre en question. Voici un autre exemple d’utilisation d’une analogie inscrite cette fois au sein d’un dialogue.

Alex: Le bonheur n’est jamais possible quand tu es un enfant. C’est seulement quand nous serons des adultes que nous pourrons être vraiment heureux.

Annette : Comment peux-tu être certaine de cela?

Alex: Je n’en suis pas certaine. Je pense que le bonheur c’est comme lorsque tu essaies d’attraper ton autobus scolaire. Ce n’est seulement qu’au moment où tu franchis la porte de l’autobus que tu es vraiment heureuse. Pendant que tu essaies d’attraper ton autobus et que tu espères qu’elle va s’arrêter pour te laisser monter, tu n’es pas heureuse.

Annette : Je vois les choses autrement. Je pense que le bonheur est tout autant dans la course que dans le fait d’entrer dans ton autobus.

Animatrice : Veux-tu dire, Alex, que le fait de courir pour rattraper l’autobus est à l’enfance ce qu’entrer dans l’autobus est à l’âge adulte?

Alex: Oui c’est ça! Et comme on ne peut pas être heureux en tentant d’attraper son autobus, on ne peut pas être heureux quand on est enfant. C’est seulement quand on a enfin atteint l’autobus, quand on est adulte, qu’on peut être heureux.

Annette : Je vais y réfléchir.

Ce petit dialogue nous présente l’analogie suivante : «L’enfance est à tenter de rattraper son autobus ce que l’âge adulte est à franchir la porte de l’autobus une fois cette dernière atteinte.» Le raisonnement de Alex est le suivant : Puisqu’on n’est pas heureux à tenter de courir après son autobus scolaire (ne sachant pas si on va le rejoindre ou non), alors on ne peut être heureux quand on est un enfant. Comme on peut le voir, son analogie ne saurait prouver entièrement son point de vue, mais elle offre l’avantage de nous présenter quelque chose de plus connu, de plus concret que la notion de bonheur, laquelle pourra paraître à certains plutôt abstraite.

Un indice qu’une personne est en train de réaliser une analogie tient dans l’utilisation qu’elle fera du mot «comme». Bien que ce petit mot ne soit pas une preuve que cette personne est en train de proposer une analogie – elle peut simplement être en train de proposer un exemple pour concrétiser, illustrer – il y a de bonnes chances qu’il en soit ainsi.   Ainsi, dans le cas suivant : «Une différence, c’est comme la couleur de nos cheveux : les tiens sont bruns, les miens sont blonds», le mot «comme» annonce ici un exemple, une illustration concrète, soit la différence existant entre la couleur des cheveux. Par contre, dans le cas suivant : «Une différence, c’est comme un cornet de crème glacée : plus tu en as, meilleur c’est!», le mot «comme» annonce ici une analogie, une comparaison entre la quantité de différences que l’on peut posséder et la quantité de crème glacée qu’un cornet peut contenir : plus tu auras de différences (sous-entendu peut-être : plus tu pourras te différencier des autres), meilleur ce sera! Dans une analogie, on établit un rapport entre deux rapports.

4.2- Définir les termes employés

L’acte de définir, de dire ce qu’est une chose, n’est pas une activité simple à accomplir. Cela demande parfois bien des efforts, du temps et des activités qui, dans leur simplicité apparente, exigent la contribution de plusieurs actes de la pensée. Qui plus est, dans une communauté de recherche, la complexité de l’acte de définir se voit doublée du fait qu’on n’est pas seul à s’y engager. En même temps que la diversité de points de vue apparaît la possibilité d’entrevoir ce que seul, on n’aurait peut-être jamais perçu.

Définir est un processus. Il n’est cependant pas simple de déterminer avec précision et dans l’ordre les étapes constitutives de ce processus. Peut-être est-ce dû au fait qu’il n’y a pas qu’une seule façon de définir avec efficacité, tout comme il n’y a pas qu’une seule façon d’agir avec compétence ou de dessiner avec esthétisme et talent. Il est néanmoins possible d’identifier certains éléments qui contribuent à rendre une définition plus productive.

Par exemple, une définition comprend généralement des critères, c’est-à-dire des caractéristiques propres et distinctives du concept que nous cherchons à clarifier et à stabiliser. C’est en quoi nous parlons souvent de la recherche de la (ou des) différence(s) spécifique(s) lorsqu’il est question du processus de définition. Soulignons également qu’une définition efficace ne comprend pas de raisonnements circulaires dans lesquels, par exemple, le terme à définir se retrouve dans la définition. Même mise en garde en ce qui a trait aux définitions tautologiques. Dire que «les règles sont les règles» ne nous aide pas nécessairement à mieux saisir le concept de règle. Notons également qu’une définition s’appuie généralement sur des termes simples et des référents connus. De cette manière, nous nous assurons qu’elle est accessible à la majorité et qu’elle n’impliquera pas une recherche infinie de définitions. Finalement, soulignons que plus une définition comprendra de sens accordés à un terme, plus elle sera considérée comme complète, précise et nuancée.

Nous ne saurions trop insister sur l’importance de définir lorsque nous nous engageons dans un processus de recherche, et à plus forte raison de recherche philosophique. La clarté et la précision des termes que nous utilisons sont des composantes essentielles à la communication. Expliciter le sens que nous accordons aux mots et aux concepts auxquels nous avons recours rend nos idées accessibles en limitant les ambiguïtés. Tout ceci contribue à nous faire progresser plus efficacement dans nos recherches. En philosophie, le processus de définition est capital non seulement parce qu’il représente l’un des modes de cette discipline (en métaphysique notamment), mais également parce que les concepts discutés ne bénéficient pas nécessairement de la même stabilité que certains concepts appartenant à un champ disciplinaire spécifique (agronomie, chimie, psychologie, médecine, etc.). C’est le cas, par exemple, lorsque nous tentons de définir l’amitié, la mort, les pensées, la justice, la tolérance : les sens que nous accordons à ces mots sont intimement liés à l’expérience que nous en avons, à nos valeurs, à notre culture…

Ainsi, il devient précieux d’établir le plus clairement possible le ou les sens que nous accordons aux concepts philosophiques que nous convoquons dans nos argumentations et nos recherches. Il peut également s’avérer nécessaire de définir d’abord les termes sur lesquels porte notre investigation, et ce, avant même de proposer des réponses.

5.1- Clarifier

Il n’est pas toujours facile de dire exactement ce que nous pensons. Parfois, nous «sentons» ce que nous voulons dire, mais nous n’arrivons tout simplement pas à le dire avec des mots et des phrases qui ont du sens pour ceux et celles qui nous écoutent. Cela est d’autant plus vrai si le sujet abordé dans le cadre de la recherche est hautement complexe (ce qui est souvent le cas lorsque nous sommes engagés dans une recherche philosophique). Avoir des idées claires et distinctes n’est pas toujours simple. Aussi, il est probable que l’un ou l’autre des membres de la communauté nous demande de clarifier notre propos, étant donné, dira-t-il, qu’il ou elle ne comprend pas ce que nous voulons dire.

Plusieurs possibilités se présentent alors à nous. Nous pourrions, par exemple, tenter une reformulation de nos propos, de telle sorte que le ou les liens que nous tentions de faire deviennent plus évidents. Nous pourrions aussi faire appel à l’aide d’un autre membre de la communauté (animateur inclus) qui a peut-être mieux saisi que nous-mêmes ce que nous voulions dire. Cette personne tentera alors de dire en ses propres mots ce qu’elle croit avoir saisi de notre propos et pourra terminer son court exposé en nous demandant si c’est bien ce que nous voulions dire. Selon le contexte, la clarification pourra exiger de celui qui s’y engage de préciser le sens des mots qu’il emploie, de mettre de l’ordre dans les idées qu’il soumet à la communauté, de faire des liens entre ce qui a été dit et le sujet de la recherche, d’exposer sous une autre lumière la nature des liens qui réunissent ses idées, de «nettoyer» son propos de tout ce qui pourrait obscurcir l’idée centrale qu’il contient, de rendre plus compréhensible ce qui semble difficile à saisir, de formuler une analogie, une métaphore… La liste des activités qu’implique l’effort de clarification est peut-être aussi imposante que celle des actes de la pensée engagée dans une recherche.

Animateur :   Êtes-vous d’accord avec l’énoncé suivant : «L’esprit est la somme de nos pensées»?

Justin :           Non, je ne suis pas d’accord parce que cette phrase donne l’impression que l’esprit est un réceptacle et je ne vois pas l’esprit ainsi.

Marie :           Moi, je suis d’accord! Pourquoi penses-tu, Justin, que l’esprit n’est pas un contenant qui contiendrait toutes nos pensées?

Justin :           Pour moi, l’esprit est une relation de relations!

Richard :        Une quoi?

Justin :           Une relation de relations!

Animateur :   Tu pourrais en dire plus, Justin?

Justin :           Je ne suis pas capable d’en dire plus…

Catherine :    Je pense que je peux t’aider. Dirais-tu que l’esprit est comme les fils d’une toile d’araignée? Il est ce qui relie toutes nos pensées entre elles?

Justin :           Oui, c’est cela, Catherine! Merci pour ton aide.

Richard :        Justin est notre Spider Man!

Justin :           Tu fais un mot d’esprit, là?

Richard :        Ce que tu dis me fait penser au film! Tu penses sincèrement que l’esprit n’est rien d’autre que ce qui relie toutes nos pensées entre elles?

Justin :           Je pense que l’esprit est comme une dimension, comme cette chose que nous avons vue la semaine dernière qu’on appelle le temps.

Éric :                Mais si c’est une chose, ce n’est pas une relation.

Justin :           Tu as raison, Éric, je dois être plus précis : l’esprit, comme le temps, ne sont pas des choses, mais des relations.

Animateur :   On peut voir les fils de la toile. Irais-tu jusqu’à dire qu’on peut voir ton esprit?

Justin :           Je ne sais pas… peut-être dans les relations que nous créons ensemble…

Richard :        Je commence à comprendre un peu plus ce que veut dire Justin. Nous formons un groupe ici et l’esprit du groupe serait l’ensemble des relations que nous avons entre nous.

Justin :           Tiens, je n’avais jamais pensé à cela…

5.2- Réfléchir sur l’acte de réfléchir en communauté de recherche

Lorsque nous réfléchissons, lorsque nous pensons, lorsque nous raisonnons ou lorsque nous parlons, nous faisons des actes cognitifs. En fait, tout ce qui se rapporte à l’acte de penser est considéré comme de la cognition. Ainsi, les habiletés de pensée (faire des hypothèses, dégager des conséquences, fournir des critères, synthétiser…) sont de l’ordre de la cognition. Cependant, lorsque nous parlons de la métacognition, nous faisons référence à un mode de pensée qui est un peu différent. Effectuer des actes métacognitifs, c’est faire un retour (la plupart du temps critique) sur la manière dont nous avons réfléchi sur un sujet, sur la manière dont nous nous y sommes pris pour résoudre un problème, répondre à une question ou arriver à telle ou telle conclusion. Nous pourrions réfléchir sur un sujet, arriver à une certaine opinion et nous demander comment nous en sommes venus à penser ainsi. Lorsque nous faisons un retour sur ce qui nous a conduits à penser de telle ou telle manière, nous faisons des actes métacognitifs.

C’est la même chose lorsque nous faisons une activité ou un travail. Dans un premier temps, nous l’effectuons un peu à notre manière en utilisant ce que nous croyons être le plus approprié. Par la suite, lorsque le travail est terminé et que nous nous demandons comment nous avons procédé pour arriver à ce résultat, nous sommes dans une perspective métacognitive. Il en va de même lorsque nous tentons d’évaluer la qualité de notre travail. Se demander si un travail est bien fait, s’il y a possibilité de l’améliorer ou s’il y a d’autres manières de faire, c’est s’engager dans une activité de métacognition. En fait, la métacognition est un retour sur nos propres processus de pensée, sur nos propres manières de faire.

La métacognition, le fait de prendre nos processus cognitifs comme objet de réflexion, revêt un aspect éminemment critique lorsqu’elle consiste en une évaluation des outils cognitifs (ou outils de raisonnements) utilisés lors de la délibération. Lorsque nous parlons des outils de raisonnement, nous faisons allusion à plusieurs habiletés de pensée qui s’exécutent et se pratiquent à l’intérieur des discussions philosophiques en groupe. Nous pensons alors à des habiletés aussi diverses que raisonner, inférer, faire des analogies, dégager des conséquences, fournir des raisons et des exemples, proposer des contre-exemples, définir… En philosophie pour les enfants, ces outils constituent des objectifs de formation, puisqu’ils se rapportent tous, de près ou de loin, au jugement. En outre, chacun d’eux se caractérise par son caractère générique. Ainsi, nous croyons que si les enfants apprennent à mobiliser ces outils dans le contexte de la communauté de recherche philosophique, il y a plus de chances (quoique cela ne se produit pas nécessairement) qu’ils les utilisent à l’intérieur de contextes différents, pour ne pas dire dans leur vie de tous les jours.

Bien que les outils de la pensée soient d’une importance capitale lorsque nous nous engageons dans l’exploration d’un concept ou encore à l’intérieur d’une formation au jugement raisonnable, il n’en demeure pas moins que leur utilisation doit être efficace et effectuée convenablement. Il se pourrait, par exemple, que nous nous y prenions mal pour définir, ou encore que nous usions de ces outils pour tromper la vigilance des autres, pour faire des sophismes… Il devient donc primordial de porter une attention particulière à la manière dont ces outils sont utilisés, et d’inciter les participants à faire preuve d’esprit critique lorsque ceux-ci sont mobilisés par les autres. Réfléchir sur l’acte de réfléchir en communauté de recherche consistera donc, pour nous, à prendre le temps d’évaluer si les outils que nous employons (utiliser des exemples et contre-exemples, considérer différents contextes, définir les termes employés, etc. sont correctement employés. Voici quelques cas:

1- Utiliser des exemples: ce n’est pas parce que nous pensons avoir un exemple qu’il sera bon pour illustrer ce dont nous parlons. Encore faut-il qu’il soit en lien avec ce qu’il est sensé illustrer. S’il ne semble pas le faire, il y a lieu de questionner sa valeur.

2- Utiliser des contre-exemples: un contre-exemple devrait remettre en question l’hypothèse proposée, la conception avancée. S’il n’y arrive pas, il s’agit probablement d’un mauvais contre-exemple qu’il importe d’examiner.

3- Considérer différents contextes: s’il n’y a qu’un seul contexte qui est présenté, cela ne saurait suffire pour affirmer que nous considérons différents contextes.

4- Définir les termes employés: bien qu’il y ait plusieurs façons de définir un terme, cet acte doit respecter certaines règles. Par exemple, si on utilise le terme à définir (ou son dérivé dans la définition (La liberté est tout acte que l’on pose librement…), on se retrouve en présence d’une définition circulaire. Normalement, une définition a pour fonction de nous faire comprendre le terme à définir. Si la définition ne nous éclaire pas, pire nous rend encore plus confus, il y a lieu de questionner sa valeur.

5- Reformuler les propos d’autrui: ce n’est pas parce que nous disons que nous reformulons les propos d’un membre d’une communauté de recherche que nous sommes effectivement en train de le faire. Il est bon de s’assurer que la reformulation est précise en demandant par exemple: a-je bien compris ce que tu as dit si je reformule tes propos de la façon suivante…?

6- Identifier un critère: bien que plusieurs éléments peuvent servir de critères, il arrive que ce qui est proposé comme un critère n’en soit pas un, ou demande du moins d’être évalué comme tel. Par exemple, si j’avance que mon critère pour déterminer si un acte est bon est qu’il soit au moins le fruit d’une bonne intention, il y a de forte chance que ce critère (fruit d’une bonne intention) soit retenu. Par contre, si j’avance que mon critère pour déterminer si un acte est bon est qu’il respecte ma manière de voir les choses, là il se pourrait que le critère soit très discutable et qu’on découvre finalement que s’il peut s’agir d’une raison, cela n’en fait pas (peut-être pas) une bonne raison et ne pourrait donc pas servir de critère.

7- Examiner le rapport partie/tout: Quand on examine ce rapport, il arrive fréquemment qu’on infère que les propriétés du tout sont celles des parties (ou l’inverse). Mais ce n’est pas toujours le cas. Il importe donc de porter une attention à cette inférence du tout vers la partie ou l’inverse et de se demander si la qualité d’une partie que nous inférons de celle du tout (ou l’inverse) est viable.

8- Dégager un présupposé: cet acte suppose qu’on identifie clairement le présupposé qui est sous-entendu. Mais ce n’est pas toujours le cas. Il importe donc, au moment où une personne affirme qu’elle voit un présupposé dans un propos, de se demander: mais est-ce bien le cas? Et si le présupposé a bien été identifié, on peut aller plus loin et se demander: est-ce que le présupposé tient la route?

9- Fonder ses affirmations à l’aide de raisons ou d’arguments. Nous raisonnons habituellement assez bien. Cependant, lorsque les problèmes deviennent complexes, comme cela peut être le cas dans une délibération en communauté de recherche, il arrive que nos ayons de la difficulté à produire de bons raisonnements. Il est donc précieux d’être attentifs, tant à la forme des arguments (pour cela un bon cours de logique est très utile ou une longue pratique en philosophie pour enfants) qu’à la vérité des énoncés qu’ils contiennent (on ne peut conclure le vrai à partir du faux). En outre, ce n’est pas parce que nous avançons une raison que cette raison est nécessairement une bonne raison.

Enfin l’acte de réfléchir sur l’acte de réfléchir peut porter, disions-nous plus haut, sur nos propres manières de faire. La communauté de recherche a ses manières de faire, tant par la communauté qu’elle est, que par la recherche qui s’y déploie, Se questioner sur cette manière de faire – de vivre – qui allie à la fois la dimension sociale et cognitive, c’est aussi réfléchir sur l’acte de réfléchir. C’est se dire: «nous sommes rendus ici, nous avons passé par ici et là, mais sommes-nous dans la bonne voie? Avons-nous oublié une étape, un espace de recherche qui nous permettrait d’avoir le sentiment, l’impression que nos progressons? Se pourrait-il que nous n’ayons pas pris suffisement de temps pour définir les termes que nous employons? Avons-nous tenté de voir le problème dans son ensemble? Avons-nous pris le temps de nous écouter attentivement avant de proposer une nouvelle idée? Etc. Si non, comment devrions-nous nous y prendre, corriger le tir? L’auto-correction de groupe est un pas de géant dans la construction d’une communauté de recherche. Et une voie royale pour l’auto-correction de soi.