Il est très rare que je poste un vidéo en anglais! Mais celui-ci dépasse de loin tout ce que j’ai vu en philosophie pour les enfants, sauf la série documentaire Des enfants philosophent. Mais celle-ci dure près de 7 heures. Ici, en quelques minutes, on a tôt fait de saisir pourquoi faire de la philo avec les enfants ou les adolescents est si important!
Grande première! Je laisse la place à une amie, collègue, Natalie Fletcher, pour le prochain billet! Natalie est très impliquée dans le développement de la philosophie pour les enfants selon l’approche de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp. Natalie est la directrice de Brila, un organisme de bienfaisance qui développe la pensée critique, la responsabilité sociale et l’auto-efficacité chez les jeunes par l’entremise de dialogues philosophiques et de projets créatifs sous forme de camps, clubs et ateliers. Elle est docteure en philosophie à l’Université Concordia. Récemment, je lui ai demandé d’écrire un petit billet sur les qualités de la personne qui anime en philosophie pour les enfants. Voici le fruit de ses réflexions!
Les nuances de l’animation philosophique
Natalie Fletcher
L’animation d’une communauté de recherche philosophique (CRP) est un art complexe aux nuances souvent imperceptibles. Mais quand on a la chance d’observer plusieurs CRPs consécutives, on peut plus facilement examiner avec soin et attention les qualités d’animation qui font la différence entre un dialogue philosophique adéquat et un qui s’avère enrichissant et comblant pour ses membres. En général, une animation au rhythme lent mais enjoué permet aux membres d’une CRP de mieux saisir ce qui a été dit lors de chaque intervention et donne le temps à l’animateur.trice de les encourager à analyser et à approfondir leur raisonnement tout en cultivant un esprit chaleureux et curieux pour que chaque membre se sente écouté et inclu. De plus, pour accentuer la dimension collaborative du dialogue, l’animateur.trice peut rappeler à la communauté que le travail de recherche leur appartient à tous et que chaque membre a donc un rôle important dans l’évolution du groupe. Pour renforcer le travail d’équipe et l’estime de soi, l’animateur.trice peut aussi démontrer son effort d’apprendre à connaître chaque membre en soulignant une force ou une particularité qui appuie le travail de recherche du groupe. Et en particulier, pour augmenter l’intérêt, le dévouement et l’effort des participant.e.s, l’animateur.trice peut communiquer sa passion et son amour pour la CRP comme pratique de pensée à la fois critique, créative et attentive avec une variété d’interventions, dont celles ci:
—PENSÉE CRITIQUE
—PENSÉE CRÉATIVE
—PENSÉE ATTENTIVE
Pour en apprendre plus sur les nuances de l’animation d’une CRP, consultez les livres Penser ensemble à l’école de Michel Sasseville et de Mathieu Gagnon (Presses de l’Université Laval, 2012) et Guide pratique sur l’Animation d’une communauté de recherche philosophique de Mathieu Gagnon (Presses de l’Université Laval, 2005).
Pas seulement pour les enfants la Philosophie pour les enfants. «Le titre du projet est Philosophie pour les enfants, mais ses ramifications ne se limitent ni aux enfants, ni à la philosophie, ni à la relation qui existe entre les deux.» M. Lipman, 1995.
Extrait de la série documentaire Des enfants philosophent (https://philoenfant.org/la-serie-documentaire-des-enfants-philosophent/)
PSYCHOMÉCANIQUE DU LANGAGE ET PHILOSOPHIE POUR LES ENFANTS
Michel Sasseville Université Laval, Quebec
Résumé:
Dans son dernier livre théorique paru en 2003, Thinking in Education, Matthew Lipman indiquait qu’en philosophie pour les enfants, nous avons besoin d’une théorie des actes de la pensée, car sans elle le travail, qui attend ceux et celles qui pratiquent cette discipline et qui ont à cœur de mettre l’accent sur la formation de la pensée en action, risque d’être sans effet appréciable. Pour faire un pas dans cette direction, il semblait clair à ses yeux qu’il serait approprié de tenir compte, notamment, des recherches qui ont accordé une attention aux locutions performatives. Car, ajoutait-il, le langage est, en un sens, une carte de l’esprit. Dans cet article, je souhaite faire un pas de plus, m’engager dans le chemin tracé par Lipman, mais en faisant appel cette fois à un linguiste, Gustave Guillaume – et la science linguistique dénommée psychomécanique du langage – qui a consacré l’essentiel de ses efforts, en tant que linguiste, à comprendre comment la pensée construit le langage en se construisant par le langage.
Dans un premier temps, j’exposerai les principales articulations de la théorie de Guillaume concernant le langage, en me concentrant sur les distinctions qu’il y a lieu d’établir entre la langue (terme proposé initialement par Saussure en 1916) et le discours (dans sa reconstruction de la théorie de Saussure, Guillaume a remplacé le terme «parole» par «discours»). Ces deux réalités s’opposent à plus d’un égard. Ainsi, par exemple, alors que la langue est une chose qu’on emploie, le discours est le lieu de l’emploi que l’on fait de la langue. De plus, alors que la langue est le résultat d’une construction qui s’étale sur un espace de temps très long, le discours est un ouvrage dont le temps de construction est relativement très court. Qui plus est, au moment où le sujet parlant entre en activité de langage il a devant lui un discours à construire alors qu’il possède en lui une langue déjà construite. Dans un second temps, en m’appuyant sur les distinctions préalablement établies, j’examinerai comment ces différentes articulations prennent forme dans le jeu subtil des articles un et le en français, en montrant de quelle manière cette catégorie grammaticale représente une variation du concept qui n’est pas à confondre avec celle que les logiciens reconnaissent habituellement sous les termes de compréhension et extension du concept. Troisièmement, j’inviterai le lecteur à imaginer ce qu’il en aurait été du premier roman de Lipman – La découverte d’Harry Stottlemeier – si ce dernier avait connu la théorie linguistique de Gustave Guillaume concernant les articles. Cela aurait peut-être conduit Lipman à écrire une toute autre version de son roman philosophique. Imaginant ce que cela aurait pu donner pour quelques-uns des chapitres de ce roman, nous tenterons alors de nous mettre dans la peau du personnage principal – Harry – et de voir comment il aurait pu être conduit, aidé par ses pairs, à entrevoir que son entreprise de questionnement touchant la pensée propose, somme toute, un renversement complet dans le monde de l’éducation.
Mots clés : pensée, langage, linguistique, théorie de la pensée, formation de la pensée
Quelques citations prises ici et là qui suggèrent que des philosophes, des poètes, des… voient un lien étroit entre l’enfant et la philosophie.
« Un signe admirable du fait que l’être humain trouve en soi la source de sa réflexion philosophique, ce sont les questions des enfants. On entend souvent, de leur bouche, des paroles dont le sens plonge directement dans les profondeurs philosophiques. En voici quelques exemples : […] En collectionnant des remarques de ce genre, on pourrait constituer toute une philosophie enfantine. On allèguera peut-être que les enfants répètent ce qu’ils entendent de la bouche de leurs parents et des autres adultes ; cette objection est sans valeur lorsqu’il s’agit de pensées aussi sérieuses. On dira encore que ces enfants ne poussent pas plus loin la réflexion philosophique et que, par conséquent, il ne peut y avoir là chez eux que l’effet d’un hasard. On négligerait alors un fait : ils ont souvent une sorte de génie qui se perd lorsqu’ils deviennent adultes… » Karl Jaspers, Introduction à la philosophie, Paris, Librairie Plon, Collection 10-18, 1969, pp. 7-9.
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«…la philosophie (…) on a grand tort de la peindre inaccessible aux enfants…
Puisque la philosophie est celle qui nous instruit à vivre, et que l’enfance y a sa leçon, comme les autres âges, pourquoi ne la lui communique-t-on pas ? (…) On nous apprend à vivre quand la vie est passée. Cent écoliers ont pris la vérole avant que d’être arrivés à leur leçon d’Aristote, de la tempérance. (…) Ôtez toutes ces subtilités épineuses de la Dialectique, de quoi notre vie ne se peut amender, prenez les simples discours de la philosophie, sachez les choisir et traiter à point : ils sont plus aisés à concevoir qu’un conte de Boccace. Un enfant en est capable, au partir de la nourrice, beaucoup mieux que d’apprendre à lire ou écrire. La philosophie a des discours pour la naissance des hommes comme pour la décrépitude.» Montaigne, Essais I, 26, De l’institution des enfants.
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« Dans sa jeunesse, que personne n’hésite à s’engager en philosophie; de venu vieux, que personne ne se lasse de l’activité philosophique. » Épicure
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«Nous cherchons tous le repos. Partout, dans ce que nous faisons, dans ce que nous disons, c’est le repos qui est désiré, le sommeil bienheureux dans une parole, dans un amour, dans un travail. C’est pour trouver le sommeil dans une vérité que nous commençons à apprendre. C’est pour goûter au sommeil de la chair – à son endormissement entre les bras de l’autre – que nous tombons amoureux. C’est pour jouir du sommeil minéral d’une fatigue que nous entreprenons mille et un travaux. Il y a une aimantation de la vie vers le sommeil. La vie en nous ne tend qu’à se reposer, qu’à se déprendre enfin d’elle-même dans un amour, dans un savoir, dans un emploi. Partout, dans toutes nos occupations, là même où nous nous croyons le plus éveillés, là même nous cédons à cette attirance d’un sommeil. L’enfance là-dedans est l’exception.
L’enfance est dans la vie comme une chambre éclairée dedans la maison noire. Les enfants n’aiment pas aller dormir, n’aiment pas ce congé chaque soir donné à la vie. Cette résistance au sommeil, c’est le visage de l’enfance et c’est la figure même de l’excès: poser des questions qu’aucune réponse ne viendra endormir.» Christian Bobin, La merveille et l’obscur, Paroles d’aube, p. 17
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La pratique de la philosophie avec les enfants n’a pas d’âge. Que l’on ait trois ans ou treize ans, la quête de sens est importante. Dans ces conditions, la recherche philosophique peut être très utile, efficace et agréable. En outre, elle peut se pratiquer dès le scolaire, mais aussi dès le préscolaire, en fait dès l’instant où l’éducation est définie en fonction de la signification qu’elle permet de découvrir ou de créer. Dans les paragraphes qui suivent, je vais essayer de dégager quelques présupposés entourant la pratique de la philosophie avec les enfants (telle qu’imaginée par M. Lipman et A. M. Sharp) en me concentrant sur les rapports pouvant exister entre l’éducation et la quête de sens. Par là, j’espère pouvoir susciter la curiosité et l’envie de voir comment la pratique de la philosophie avec les enfants peut se réaliser dès le préscolaire.
Éducation et signification
On peut être tenté de définir la nature de l’éducation par la nature de l’école, mais je pense, comme Matthew Lipman (philosophe à l’origine du programme de philosophie pour les enfants) qu’il faut procéder à l’inverse et définir l’école par la nature de l’éducation. Au lieu d’insister pour dire que l’éducation est une forme spéciale d’expérience que l’école seulement peut fournir, nous devrions plutôt dire que tout ce qui peut aider à la découverte de ce qui est significatif dans une vie est éducatif et que l’école est éducative aussi longtemps qu’elle facilite une telle découverte[1]. Ainsi, là où il y a accroissement de signification, il y a éducation. Cela peut apparaître à l’école, à la maison, à l’église, au terrain de jeu, à la garderie, etc.
Mais la signification, ce qui est significatif pour l’enfant, ne peut être donné ou distribué à l’enfant. Ce qui est significatif doit être acquis. Pour ce faire, nous devons trouver les conditions et les opportunités qui permettront à l’enfant, avec sa curiosité naturelle et son appétit pour ce qui est significatif, de saisir les signes appropriés qui donneront un sens aux choses de son univers.
On croit généralement que la lecture et le calcul sont des activités par excellence pour exercer les enfants à découvrir ce qui est significatif dans leur univers. Mais qu’on le veuille ou non, la lecture ou le calcul ne peuvent pas être plus performants que les habiletés de penser qui les sous-tendent.
Il est fort probable que la lecture développera la capacité des enfants à trouver ce qui est significatif à condition que cette lecture leur permette de développer les habiletés qu’ils possèdent pour découvrir ce sens. Car il ne s’agit pas seulement de lire des mots ou de les dire. Il faut aussi être en mesure de saisir le sens des mots, des phrases dans le contexte où ils apparaissent. Mais la découverte de ce qui est significatif n’implique pas seulement que les enfants soient capables d’exprimer ce qu’une phrase veut dire. Ils doivent aussi être en mesure de voir ce qu’elle suggère et ce qu’elle implique.
La découverte de ce qui est significatif dans un passage écrit suppose que les enfants sont non seulement sensibles au sens mais qu’ils soient aussi capables d’inférer quelque chose à partir de ce qu’ils lisent. L’inférence est un procédé logique qui permet à la pensée de partir de ce qui est donné pour aller vers ce qui est suggéré ou impliqué. Plus les enfants seront prêts à produire des inférences plus ils sont capables d’extraire du sens de ce qu’ils lisent. En retour, ceci peut rendre leur lecture plus satisfaisante et plus elle sera satisfaisante plus il est probable qu’ils continueront à lire.
En outre, on doit aussi leur donner la possibilité de rentrer en relation avec les autres, non seulement par le moyen de la proximité mais aussi – et peut-être surtout – par celui d’un dialogue significatif qu’ils entretiendront entre-eux. Pour que ce dialogue soit significatif, deux choses doivent être présentes:
1- que le sujet du dialogue soit significatif pour les enfants;
2- que le dialogue lui-même soit significatif pour chacun des participants.
Pour que la première condition soit présente, l’un des moyens à utiliser sera de prendre un sujet de discussion que les enfants eux-mêmes ont choisi plutôt que d’en imposer un directement. Pour que la deuxième condition soit remplie, il importe que les enfants suivent une certaine méthode qui leur permettra de distinguer ce qui est significatif de ce qui ne l’est pas dans ce qu’ils disent ou ce que les autres disent.
Si, par exemple, nous avons l’habitude de répondre quand quelqu’un nous pose la question « Pourquoi penses-tu cela? » :Je n’ai pas de raison, c’est simplement un sentiment et je n’ai pas de raison à te donner, il viendra un temps où ce que l’on dira ne sera plus considéré comme plausible par nos pairs. Pour qu’un dialogue soit significatif, que ce soit celui des enfants ou des adultes, chacun doit à un moment ou à un autre être en mesure non seulement de répondre mais surtout de demander des raisons, des bonnes raisons, de chercher à être clair. Pour que les idées que l’on pense soient partagées, il ne suffit pas de simplement les penser, encore faut-il le faire de manière à ce que les autres nous comprennent et voient la valeur de ce qu’on avance.
Or, il est fort probable qu’un enfant incapable d’établir les bonnes relations, incapable de faire les bonnes distinctions, incapable de bien définir et de classifier, d’accéder à une information concernant les faits de manière objective et critique, incapable de regarder de manière réfléchie la relation entre des faits et des valeurs, incapable de différencier ses croyances et ce qui est vrai de ce qui est logiquement possible, sera aussi incapable de saisir ce qui est significatif dans le discours de l’autre. Plus ces habilités seront développées, plus l’enfant entrera dans un dialogue significatif pour lui et ses pairs. En outre, ces habilités particulières aideront l’enfant à mieux écouter, à étudier mieux, à apprendre mieux, et à s’exprimer mieux. Ces habilités sont donc utiles dans tous les domaines académiques.
De telles conditions ne sont pas réalisées si on fournit aux enfants des connaissances d’adultes. On doit leur enseigner à penser et en particulier à penser par eux-mêmes. Penser est l’habileté par excellence qui permet à l’enfant d’acquérir quelque chose de significatif pour lui.
Certes, penser est un processus aussi naturel que respirer ou digérer. Ce processus naturel nous invite à croire que rien ne peut être fait pour augmenter notre capacité de penser. Nous inférons que ce que l’on fait quand on pense est le mieux qu’on puisse faire, un peu comme pour la digestion ou la respiration. Mais voilà : ce n’est pas le cas. Penser est un pouvoir naturel que tout être humain, dans des conditions normales, possède. Mais c’est un pouvoir qui peut être perfectionné. Il y a des manières plus ou moins efficaces de penser. Et il est facile de dire cela puisque nous avons des critères pour distinguer l’habileté plus ou moins grande à penser. Ces critères sont les principes de la logique. Par le moyen des règles que cette discipline fournit, nous pouvons dire par exemple ce qui fait une inférence valide ou non.
Le problème pédagogique est de transformer l’enfant qui pense en un enfant qui pense correctement. Mais penser correctement ne veut pas dire simplement que l’enfant sera capable de résoudre des problèmes ou prendre une décision. Le but d’enseigner les habilités de penser aux enfants n’est pas de faire d’eux des philosophes ou des gens qui prennent des décisions, mais de les aider à devenir plus réfléchis, plus raisonnables.
En outre, cela ne veut pas dire non plus qu’il faut simplement les encourager à penser de manière rigoureuse. Il faut aussi encourager l’imaginaire de l’enfant qui, nous le savons, est extrêmement riche. Il faut inviter les enfants non seulement à tenter de voir comment les choses sont mais aussi comment elles pourraient être si certaines conditions venaient à apparaître ou à disparaître. Il faut éviter de donner à l’enfant l’impression que les choses ne peuvent pas être autrement que ce qu’elles sont présentement.
Cette dernière phrase nous invite à souligner aussi l’importance d’éviter tout endoctrinement chez l’enfant. Car l’endoctrinement aurait pour effet d’empêcher l’enfant de penser par lui-même. En effet, n’ayant qu’à reprendre ce qui doit être dit et à taire ce qui ne doit pas être dit, l’enfant pensera mais ce ne sera pas lui qui le penserait. L’endoctrinement empêche aussi toute pensée critique. Tout effort de réflexion devient vaine puisqu’il n’y a qu’une seule possibilité d’avoir raison.
C’est sans doute à tout ceci et plus encore que Matthew Lipman pensait vers la fin des années soixante lorsqu’il entreprit de mettre sur pied un enseignement de la philosophie pour les enfants. Ses objectifs étaient peut-être différents de ceux que nous venons de voir mais il ne fait aucun doute que la méthode qu’il a mise sur pied rencontre les suivants:
1- augmenter les habilités de l’enfant à raisonner, à réaliser des inférences valides;
2- aider l’enfant à voir les liens entre différents domaines et à faire des distinctions;
3- développer les habilités créatives et logiques;
4- aider les enfants à découvrir et inventer d’autres mondes, d’autres points de vue, à découvrir le besoin d’objectivité et de cohérence et l’importance de fournir les raisons qui les incitent à croire quelque chose.
Si ces objectifs sont bien orchestrés, ils débouchent sur l’atteinte du but que nous poursuivons en pratiquant la philosophie avec les enfants : leur donner l’occasion d’apprendre à penser par et pour eux-mêmes. En outre, cette activité leur offre la possibilité de développer une qualité très recherchée chez tout être humain : un jugement raisonnable. Ainsi, la pratique de la philosophie n’est pas une fin en soi, mais un moyen conduisant au développement de certaines dispositions indispensables à une vie qualitativement meilleure, plus riche au plan de la signification, surtout lorsque les situations sont importantes aux yeux des enfants.
Notons au passage que ces dispositions et habiletés ne se présentent au préscolaire et primaire qu’à la condition de pouvoir distinguer le développement mental observé dans des conditions d’intervention minimale de celui qui résulte d’efforts délibérés pour stimuler et accélérer la croissance mentale de l’enfant. La pratique de la philosophie avec les enfants explore ce qui est à l’intérieur des limites de possibilités naturelles des enfants, mais aussi ce qui est à l’intérieur de ces limites dans des circonstances qui sont les plus heureuses et les plus intellectuellement provocantes.
Ainsi, cette pratique présuppose que l’enfant apprend en étant activement engagé avec ses pairs dans un processus d’exploration. La connaissance ne se résume pas à quelque chose qu’on apprend par cœur. Elle est plutôt quelque chose qui est maîtrisée dans l’interaction avec l’environnement et dans la solution des problèmes qui apparaissent importants aux enfants.
Dans ces conditions, il est étonnant de constater l’absence de la philosophie dans les programmes du préscolaire, du primaire et du secondaire, étant donné qu’elle propose tout de même ce qu’aucune autre discipline ne peut offrir : une connaissance et une pratique structurée des habiletés intellectuelles de base, antérieures, sinon chronologiquement, du moins logiquement, à l’acquisition des habiletés dites fondamentales tel que la lecture, l’écriture et le calcul, lesquelles sont indispensables pour pouvoir penser dans n’importe quelle discipline. Néanmoins, cette absence n’est pas généralisée puisqu’une soixantaine de pays, dont le Canada et en particulier le Québec depuis 1982, ont déjà introduit, au moins partiellement, la philosophie dans leur curriculum scolaire. En somme, et fort heureusement, il semble maintenant trop tard pour revenir en arrière.
La philosophie pour les enfants et le développement de l’estime de soi
[1] . Pour cet article, je m’inspire librement des écrits de Lipman et Sharp, en particulier de leur premier livre portant sur la pratique de la philosophie pour les enfants, LIPMAN et SHARP, Philosophy in the Classroom, Philadelphie, Temple University Press, 1980.
Philosophie pour les enfants à l'Université Laval 