L’observation d’une communauté de recherche philosophique

Eve

«Écouter la personne qui parle, regarder la personne qui parle, bouger, lire une histoire, penser, parler, poser des questions…»

Élisabeth, premier cycle du primaire

Gustave Guillaume, un linguiste français, aimait à répéter qu’on explique selon qu’on a su comprendre et qu’on comprend selon qu’on a su observer. S’il voyait juste, cela revient à dire que si nous souhaitons comprendre, voire même expliquer ce qui est en jeu au moment de faire de la philosophie avec les enfants, un bon point de départ serait celui consistant à observer une communauté de recherche.

Il est intéressant de remarquer que, dans son histoire, le mot « observer » vient du mot latin ob-servus qui veut dire : « être esclave de… ». Observer, ob-servus, c’est essayer de voir le réel comme il est, et non comme on voudrait qu’il soit. Cela n’exclut pas l’inévitable présence de l’observateur qui, selon le point de vue qu’il aura choisi d’adopter, verra un certain nombre de choses particulières qu’un autre point de vue ne saurait même permettre d’entrevoir.

Lorsqu’on observe des enfants engagés dans l’acte de philosopher, on entend des mots, des intonations, des rires, des histoires. On voit aussi des regards, des gestes. Une première observation peut nous révéler ces aspects. Toutefois, si on pousse l’observation un peu plus loin, nous pouvons entrevoir, et sommes conduits à concevoir, d’autres mondes : celui des idées, celui des relations entre ces idées, celui des processus entrelacés que partagent ces personnes et où interviennent plusieurs habiletés de pensée et comportements sociaux. Si ces derniers ne sont pas observables directement, ils sont néanmoins concevables pour qui prend soin d’analyser ce qui se passe sous les mots employés par les enfants.

Les enfants ont droit au développement de leur musculature. Si on néglige le développement des muscles, l’être humain devient faible et peut alors difficilement s’engager dans les soins qu’il doit s’accorder à lui-même et que toute société attend de ses citoyens. Voilà, vraisemblablement, l’une des raisons qui explique l’importance de la l’activité physique à l’école. Et à bien des égards, le développement de la pensée est semblable au développement des muscles du corps. Certes, au moment d’observer une communauté de recherche en action, on ne verra pas des enfants en train de courir après un ballon. On ne les verra pas non plus en train de jouer au hockey, ou au volley-ball. Mais l’équipe qu’ils forment, la communauté de recherche qu’ils sont en train de créer, présente bon nombre d’aspects d’une équipe sportive et invite à réfléchir sur les moyens d’apprendre à penser par et pour soi-même au sein d’une équipe, d’une communauté.

Un point de vue à considérer au moment d’observer une communauté de recherche en action est celui de la dimension sociale qui la caractérise. Par dimension sociale, on peut entendre tout ce qui a trait aux rapports humains engagés dans cette mini-société qu’est la communauté de recherche. Peut-être faut-il voir, au premier chef de ces rapports, l’écoute et l’entraide qui se mettent en route au moment de pratiquer la philosophie.

Un autre angle d’approche consiste à centrer son attention sur les habiletés de pensée qui sont en jeu dans cette pratique, au nombre desquelles figurent les habiletés à raisonner, à rechercher, à conceptualiser, à organiser l’information, à communiquer, à s’exprimer, à interpréter (à traduire dans son monde le monde l’autre). Chacune de ces habiletés est reconnaissable à un ensemble d’actes particuliers, de mots prononcés et inscrits dans le discours des enfants. Ainsi, l’habileté à raisonner pourra s’observer au moment où des enfants exprimeront un « parce que », un « je me base sur ceci pour dire cela », etc. L’habileté à rechercher s’observera notamment au moment où des enfants seront en train de formuler des questions, des hypothèses, des contre-exemples. L’habileté à conceptualiser, à définir, se traduira par des propos visant à préciser le sens des termes employés (par ceci, je veux dire ceci…). Enfin, l’habileté à traduire pourra être observée, notamment, lorsque des enfants tenteront de redire en leurs propres mots ce que d’autres ont affirmé.

Ainsi, à la question : « À quoi reconnaît-on que des personnes sont en train de faire de la philosophie ? », la réponse pourra varier selon le point de vue choisi. À première vue, cela ne diffère guère d’une conversation entre des personnes qui semblent être des amis. On les entend échanger à propos de sujets, de questions qui les intéressent, dans un contexte où l’écoute et le respect sont de mise. Mais si on observe un peu plus attentivement comment les choses se passent, si on prend soin de varier les points de vue qui s’offrent à nous, on remarquera que les propos s’accompagnent d’un souci de raisonner ensemble, de partager l’information, de définir les termes employés, de dégager les présupposés, d’entrevoir les implications, d’envisager différents points de vue, de peser les valeurs des raisons avancées… La liste est très longue. En somme, si on observe attentivement des enfants en train de philosopher, on les verra engagés dans une activité où pensée critique, créative et attentive sont en constante interaction, inscrites qu’elles sont dans le cadre social de la communauté de recherche. Ces relations, à la fois cognitives, sociales et philosophiques, pour ne nommer que celles-ci, montrent la richesse du processus qui est en jeu, un processus qui va bien au-delà de la simple conversation entre amis, puisqu’il s’agit d’un dialogue philosophique. Celui-ci, en philosophie pour les enfants, s’inscrit dans le cadre d’une recherche délibérative, processus complexe exigeant le recours à plusieurs composantes formatrices d’un jugement qui se veut à la hauteur des aspirations d’une société visant une démocratie digne de ce nom, c’est-à-dire d’une démocratie composée de personnes ayant la compétence et le désir de juger d’une manière raisonnable.

Suggestions de lecture

CARNAP, R., Meaning and Necessity. A study in Semantics and Modal Logic, Chicago, University of Chicago Press, 1947.

FOUREZ, G., La construction des sciences, Bruxelles, De Boeck Université, 2002.

GREIMAS, A.J., Du sens I, Paris, Seuil, 1980.

GUILAUME, G., Langage et science du langage, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 1969.

GUILLAUME, G., Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, Québec/Paris, Les Presses de l’Université Laval/ Klincksieck, 1973.

GUILBERT, L., J. BOISVERT et N. FERGUSON (dir.), Enseigner et comprendre, Québec, Les Presses de l’Université Laval,1999.

HANSON, N.R., Modèles de la découverte, Chennevièvres-sur-Marne, Dianoïa (Fondements de la philosophie contemporaine des sciences), 2001.

JACQUES, F., Les conditions dialogiques de la compréhension, Berlin, W. de Gruyter, 1981.

PARRET, H., Contexts of Understanding, Amsterdam, Benjamins (Pragmatics & beyond n°6), 1980.

PARRET, H. et J. BOUVERESSE, Meaning and Understanding, Berlin/New York, W. de Gruyter (Foundations of communication), 1981.

JUST, M.A. et P.A. CARPENTER, Cognitive Processes in Comprehension, Hillsdale, Erlbaum, 1977.

Tiré de: Gagnon, Mathieu, Sasseville, Michel, Penser ensemble à l’école:  Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action, 2e édition, Coll. Dialoguer, PUL, Québec : Presses de l’Université Laval. 290 p.

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