La philosophie pour enfants ou l’apprentissage d’une langue pour penser ensemble


Le programme de Philosophie pour enfants, créé à la fin des années ’60 (oui, oui, ce n’est pas d’hier, ça remonte à près de 50 ans et ce programme est maintenant présent, sous différentes formes, dans près de 70 pays) par Matthew Lipman et Ann Margareth Sharp, entraine la transformation de la classe en une communauté de recherche philosophique (CRP).  Quand on observe une CRP en action, on y voit des enfants ayant du plaisir à penser ensemble à propos de sujets qui les intéressent au plus haut point. Et quand on l’observe d’un peu plus près, qu’on l’examine à la loupe de celui ou celle qui estime que les enfants ont le droit de penser par et pour eux-mêmes, on découvre que les enfants sont en train d’apprendre l’habile maniement d’une langue, celle de la recherche, leur permettant de plus et plus et de mieux en mieux de penser ensemble de manière collaborative. Lire la suite

La pratique de la philosophie en communauté de recherche: sous la fumée, le feu!

• Pour télécharger la conférence en format pdf

Invité récemment par l’université de Genève et l’Institut de l’école internationale de Genève à diriger un séminaire portant sur la pratique de la philosophie en communauté de recherche (novembre 2015), j’ai pris soin, dans le cadre de la conférence d’ouverture, d’examiner les causes permettant d’expliquer les effets entourant cette pratique.  Lors de deux conférences précédentes, l’une portant sur les liens entre la pratique de la philosophie avec les enfants et la construction de la résilience, l’autre sur la façon dont on peut préparer les enfants d’aujourd’hui à construire la paix de demain grâce à la Philosophie pour enfants, j’avais invité les personnes présentes à diriger leur attention sur les effets potentiels d’une telle pratique. Dans le cadre du séminaire, j’ai jugé bon, cette fois, de me concentrer, non plus sur les effets entourant cette pratique, mais sur les causes pouvant expliquer l’existence de tels effets. Comme le dicton le souligne: il n’y a pas de fumée sans feu! Lire la suite

Philosopher à l’école en communauté de recherche – Partie 2

Entretien avec Lisa Desrochers

2e partie de 2
Entretien sur la pratique de la philosophie pour les enfants et les adolescents via la Communauté de Recherche :
-le rôle des observateurs lors du dialogue;
-une communauté de recherche en action;
-les fruits de l’expérience.

Penser ensemble à l’école: vers une 3e édition

Eve

La 2e édition du livre Penser ensemble à l’école: des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action, sera bientôt épuisée.  Mais qu’à cela ne tienne, une 3e édition est en construction, édition revue et augmentée d’une quarantaine de textes, portant ainsi à plus de 100 éléments le nombre de conduites cognitives et sociales décrites dans ce livre.  La 3e édition prévue pour la fin 2019 contiendra notamment des textes portant sur:

1- les conduites de l’animateur:

– Comment contribue-t-il à la formation de la pensée?

– Comment peut-il encourager les élèves à penser par et pour eux-mêmes?

– Comment peut-il aider les élèves à déterminer un centre d’intérêt important?

– Comment peut-il varier la formulation de ses questions afin de favoriser la pratique d’une habileté de penser?

– Comment peut-il s’y prendre pour favoriser la conceptualisation ?

– Comment peut-il aider les élèves à établir des liens entre ce qui se passe en philosophie et d’autres disciplines

La liste des conduites de l’animateur comptera 20 nouveaux textes.

2- les conduites des élèves:

– Comment reconnaitre l’acte de raisonner?

– Comment reconnaitre la pratique des habiletés permettant de clarifier et de comprendre un problème de la vie?

– Comment reconnaitre que les enfants dégagent des présupposés?

– Comment reconnaitre que les élèves sont en train d’identifier un rapport moyen/fin?

– Comment reconnaître que les enfants sont en train de remettre en question la manière de procéder en communauté de recherche?

La liste des conduites des élèves comptera également 20 nouveaux textes.

La 3e édition comptera au final plus de 120 éléments (conduites) observables dans une communauté de recherche philosophique.  Comme toujours, tous les textes seront présents sur le site du cours L’observation en philosophie pour les enfants.

À suivre….

Outils d’observation et d’évaluation en Communauté de Recherche Philosophique 2.0


Il me fait grand plaisir, à nouveau, de laisser la place à une collègue, Lisa Desrochers, pour le prochain article. Enseignante au secondaire en éthique et culture religieuse au collège Jean de la Mennais, Lisa pratique la philosophie en communauté de recherche avec des adolescents de 12 à 16 ans depuis maintenant une dizaine d’années. Elle s’intéresse plus particulièrement aux questions entourant la cybercitoyenneté, l’éthique du net et l’intégration des TIC dans la communauté de recherche philosophique. Son article, que je trouve particulièrement intéressant et utile, porte sur les outils d’observation et d’évaluation qu’elle utilise dans ses classes au moment de transformer celles-ci en communauté de recherche philosophique.

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L’observation d’une communauté de recherche philosophique

Eve

«Écouter la personne qui parle, regarder la personne qui parle, bouger, lire une histoire, penser, parler, poser des questions…»

Élisabeth, premier cycle du primaire

Gustave Guillaume, un linguiste français, aimait à répéter qu’on explique selon qu’on a su comprendre et qu’on comprend selon qu’on a su observer. S’il voyait juste, cela revient à dire que si nous souhaitons comprendre, voire même expliquer ce qui est en jeu au moment de faire de la philosophie avec les enfants, un bon point de départ serait celui consistant à observer une communauté de recherche.

Il est intéressant de remarquer que, dans son histoire, le mot « observer » vient du mot latin ob-servus qui veut dire : « être esclave de… ». Observer, ob-servus, c’est essayer de voir le réel comme il est, et non comme on voudrait qu’il soit. Cela n’exclut pas l’inévitable présence de l’observateur qui, selon le point de vue qu’il aura choisi d’adopter, verra un certain nombre de choses particulières qu’un autre point de vue ne saurait même permettre d’entrevoir.

Lorsqu’on observe des enfants engagés dans l’acte de philosopher, on entend des mots, des intonations, des rires, des histoires. On voit aussi des regards, des gestes. Une première observation peut nous révéler ces aspects. Toutefois, si on pousse l’observation un peu plus loin, nous pouvons entrevoir, et sommes conduits à concevoir, d’autres mondes : celui des idées, celui des relations entre ces idées, celui des processus entrelacés que partagent ces personnes et où interviennent plusieurs habiletés de pensée et comportements sociaux. Si ces derniers ne sont pas observables directement, ils sont néanmoins concevables pour qui prend soin d’analyser ce qui se passe sous les mots employés par les enfants.

Les enfants ont droit au développement de leur musculature. Si on néglige le développement des muscles, l’être humain devient faible et peut alors difficilement s’engager dans les soins qu’il doit s’accorder à lui-même et que toute société attend de ses citoyens. Voilà, vraisemblablement, l’une des raisons qui explique l’importance de la l’activité physique à l’école. Et à bien des égards, le développement de la pensée est semblable au développement des muscles du corps. Certes, au moment d’observer une communauté de recherche en action, on ne verra pas des enfants en train de courir après un ballon. On ne les verra pas non plus en train de jouer au hockey, ou au volley-ball. Mais l’équipe qu’ils forment, la communauté de recherche qu’ils sont en train de créer, présente bon nombre d’aspects d’une équipe sportive et invite à réfléchir sur les moyens d’apprendre à penser par et pour soi-même au sein d’une équipe, d’une communauté.

Un point de vue à considérer au moment d’observer une communauté de recherche en action est celui de la dimension sociale qui la caractérise. Par dimension sociale, on peut entendre tout ce qui a trait aux rapports humains engagés dans cette mini-société qu’est la communauté de recherche. Peut-être faut-il voir, au premier chef de ces rapports, l’écoute et l’entraide qui se mettent en route au moment de pratiquer la philosophie.

Un autre angle d’approche consiste à centrer son attention sur les habiletés de pensée qui sont en jeu dans cette pratique, au nombre desquelles figurent les habiletés à raisonner, à rechercher, à conceptualiser, à organiser l’information, à communiquer, à s’exprimer, à interpréter (à traduire dans son monde le monde l’autre). Chacune de ces habiletés est reconnaissable à un ensemble d’actes particuliers, de mots prononcés et inscrits dans le discours des enfants. Ainsi, l’habileté à raisonner pourra s’observer au moment où des enfants exprimeront un « parce que », un « je me base sur ceci pour dire cela », etc. L’habileté à rechercher s’observera notamment au moment où des enfants seront en train de formuler des questions, des hypothèses, des contre-exemples. L’habileté à conceptualiser, à définir, se traduira par des propos visant à préciser le sens des termes employés (par ceci, je veux dire ceci…). Enfin, l’habileté à traduire pourra être observée, notamment, lorsque des enfants tenteront de redire en leurs propres mots ce que d’autres ont affirmé.

Ainsi, à la question : « À quoi reconnaît-on que des personnes sont en train de faire de la philosophie ? », la réponse pourra varier selon le point de vue choisi. À première vue, cela ne diffère guère d’une conversation entre des personnes qui semblent être des amis. On les entend échanger à propos de sujets, de questions qui les intéressent, dans un contexte où l’écoute et le respect sont de mise. Mais si on observe un peu plus attentivement comment les choses se passent, si on prend soin de varier les points de vue qui s’offrent à nous, on remarquera que les propos s’accompagnent d’un souci de raisonner ensemble, de partager l’information, de définir les termes employés, de dégager les présupposés, d’entrevoir les implications, d’envisager différents points de vue, de peser les valeurs des raisons avancées… La liste est très longue. En somme, si on observe attentivement des enfants en train de philosopher, on les verra engagés dans une activité où pensée critique, créative et attentive sont en constante interaction, inscrites qu’elles sont dans le cadre social de la communauté de recherche. Ces relations, à la fois cognitives, sociales et philosophiques, pour ne nommer que celles-ci, montrent la richesse du processus qui est en jeu, un processus qui va bien au-delà de la simple conversation entre amis, puisqu’il s’agit d’un dialogue philosophique. Celui-ci, en philosophie pour les enfants, s’inscrit dans le cadre d’une recherche délibérative, processus complexe exigeant le recours à plusieurs composantes formatrices d’un jugement qui se veut à la hauteur des aspirations d’une société visant une démocratie digne de ce nom, c’est-à-dire d’une démocratie composée de personnes ayant la compétence et le désir de juger d’une manière raisonnable.

Suggestions de lecture

CARNAP, R., Meaning and Necessity. A study in Semantics and Modal Logic, Chicago, University of Chicago Press, 1947.

FOUREZ, G., La construction des sciences, Bruxelles, De Boeck Université, 2002.

GREIMAS, A.J., Du sens I, Paris, Seuil, 1980.

GUILAUME, G., Langage et science du langage, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 1969.

GUILLAUME, G., Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, Québec/Paris, Les Presses de l’Université Laval/ Klincksieck, 1973.

GUILBERT, L., J. BOISVERT et N. FERGUSON (dir.), Enseigner et comprendre, Québec, Les Presses de l’Université Laval,1999.

HANSON, N.R., Modèles de la découverte, Chennevièvres-sur-Marne, Dianoïa (Fondements de la philosophie contemporaine des sciences), 2001.

JACQUES, F., Les conditions dialogiques de la compréhension, Berlin, W. de Gruyter, 1981.

PARRET, H., Contexts of Understanding, Amsterdam, Benjamins (Pragmatics & beyond n°6), 1980.

PARRET, H. et J. BOUVERESSE, Meaning and Understanding, Berlin/New York, W. de Gruyter (Foundations of communication), 1981.

JUST, M.A. et P.A. CARPENTER, Cognitive Processes in Comprehension, Hillsdale, Erlbaum, 1977.

Tiré de: Gagnon, Mathieu, Sasseville, Michel, Penser ensemble à l’école:  Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action, 2e édition, Coll. Dialoguer, PUL, Québec : Presses de l’Université Laval. 290 p.

La communauté de recherche de recherche philosophique: applications et enjeux (extraits)

Eve

Avec l’autorisation de mon éditeur, M. Denis Dion, directeur des Presses de l’Université Laval, j’ai le plaisir de déposer ici un certain nombre d’extraits des livres que j’ai publiés dans cette maison d’édition, dans la collection «Dialoguer».

Voici l’introduction, la table des matières et l’un des chapitres du livre dirigé en collaboration avec Mathieu Gagnon: La communauté de recherche philosophique: applications et enjeux.

J’ai choisi de retenir le chapitre de Ann Margareth Sharp intitulé: Entrons dans l’univers de l’autre. Apprendre à juger, dans une classe transformée en communauté de recherche.  Comme elle le dit d’entrée de jeu:

«Une dure leçon à tirer de l’histoire contemporaine, avec ses innombrables pertes de vies humaines dans des guerres ne répondant à aucune nécessité, c’est qu’on ne peut avoir une idée de ce qui convient aux autres, qui sont différents, sans savoir ce qu’eux-mêmes estiment bon pour eux. Penser que c’est possible constitue une grave erreur – une erreur de jugement. En réalité, ce n’est que par le dialogue qu’on peut y parvenir. Pour comprendre leur vision personnelle des choses, ce à quoi ils accordent de la valeur, ce qu’ils trouvent souhaitable, ainsi que leurs raisons, il est nécessaire de leur consacrer du temps, de leur parler, de les écouter. Sans savoir comment ils peuvent raconter concrètement leurs histoires personnelles dans une situation donnée, sans savoir quelle perception eux-mêmes ont de vous, de votre propre point de vue ainsi que de votre bagage culturel, il est impossible de comprendre ce qui leur convient. C’est vrai a fortiori lorsqu’il s’agit de populations entières.»

En espérant que cette lecture vous donne envie de lire le livre en entier.  Ce livre présente, dans un premier temps, quelques-unes des applications de la communauté de recherche philosophique (CRP) dans des contextes différents de celui qu’avait imaginé Lipman à la fin des années soixante. Ces applications sont l’œuvre de créateurs soucieux d’utiliser la CRP de manière novatrice en étant guidés par les particularités contextuelles avec lesquelles ils devaient composer. Dans un deuxième temps, quelques enjeux de la CRP sont examinés : son éventuelle utilisation dans le programme d’éthique et culture religieuse au Québec ; les rapports entre la CRP et l’éveil à la dignité humaine ; la promotion de la santé ; l’éducation du citoyen ; la CRP et le développement de la pensée critique des adolescents ; l’apprentissage du jugement ; la dimension esthétique de la CRP. Chacun de ces chapitres pose une série de questions touchant les fondements de la CRP.

Cliquer ici pour télécharger les extraits de ce livre.

L’observation d’une communauté de recherche philosophique

« On explique selon qu’on a su comprendre. On comprend selon qu’on a su observer. Compréhension et explication sont (…) tributaires d’une observation qui devra, pour susciter pleinement l’une et l’autre, être fine et complète. Elle tiendra sa finesse de l’acuité de vision physique et mentale de l’observateur et sa complétude du rigoureux souci qu’il aura de tenir sous regard, sans en laisser échapper aucune partie, l’entier de l’objet en cause. »
Gustave Guillaume, Langage et science du langage, p. 25.

Un exemple d’une classe en philosophie pour les enfants à l’Université Laval où 45 participants travaillent de concert à l’élaboration d’une communauté de recherche philosophique.  La photo a été prise à l’automne 2014.  Je tiens à remercier tous les participants d’avoir accepté que cette photo soit prise.

La transformation de la classe en communauté de recherche philosophique
Faire de la philosophie avec les enfants consiste d’abord à transformer la classe en communauté de recherche. Cette activité peut paraître, pour qui ne prend pas le temps d’observer finement ce qui s’y passe, à la fois banale et facile à accomplir.

Banale, dans la mesure où cette transformation consiste d’abord et avant tout à donner la parole aux enfants. Qu’il s’agisse d’une classe du primaire ou de secondaire, si celle-ci est transformée en une communauté de recherche philosophique, alors on y entendra des enfants ou des adolescents qui se parlent. Cependant, il n’est plus rare aujourd’hui d’entrer dans une école et d’y voir des jeunes en train de se parler à propos d’un sujet qui les intéresse. Et on ne dira pas pour autant qu’ils sont en train de transformer leur classe en communauté de recherche. À première vue, donc, rien de neuf sous le soleil, puisque certains affirment qu’ils le font déjà.

Facile à accomplir aussi, car inviter les enfants à parler, c’est répondre à l’un de leurs désirs fondamentaux. Et quand on va dans le sens d’un désir aussi fondamental que celui-ci, on se facilite la tâche. Les enfants aiment parler, aiment se dire entre eux des choses qui les intéressent. Cela semble d’ailleurs répondre à un désir humain largement partagé: celui d’échanger, d’interagir avec d’autres humains dans un contexte où le sens, la signification, devient de plus en plus un élément clef pour comprendre ce qui s’y passe. Pas étonnant que les enfants, comme les adultes, aient un goût si développé pour se dire des choses entre eux, lorsqu’on songe au fait que le pouvoir de parler avec d’autres êtres humains, c’est le pouvoir de partager et de comprendre le sens que l’on donne à son existence.

Mais s’il est vrai que l’école est un lieu où on respecte de plus en plus le goût qu’ont les enfants de parler entre eux, encore faut-il voir ce qui se cache sous la surface du « aimer parler ensemble ». Quand on est devant une communauté de recherche et qu’on décide de dépasser ce premier temps de l’observation, on découvre une structure, un ensemble de relations, d’outils, de moyens permettant d’atteindre des objectifs bien précis. Ces objectifs, à leur tour, sont déterminés par un but ultime: celui d’aider les enfants à développer leur habileté à juger d’une manière raisonnable, d’une manière à la fois critique et créatrice. En somme, sous la surface se cachent d’autres réalités, tout aussi réelles et tout aussi importantes, dont il faut tenir compte si on espère entrevoir un jour ou l’autre l’entier de l’objet que l’on est en train de construire: la communauté de recherche philosophique. Et lorsqu’on en tient compte, lorsqu’on prête attention à ces réalités non observables directement, alors on commence à comprendre de plus en plus et de mieux en mieux en quoi et pourquoi la transformation de la classe en communauté de recherche n’a rien de banal. Elle est plutôt quelque chose d’unique, d’exceptionnel, que bien peu de gens encore sont enclins à réaliser. Et elle n’a rien de facile non plus. Car si cette transformation répond à un désir profond des enfants, encore faut-il ajouter qu’elle implique l’engagement de personnes en train d’intérioriser une multiplicité d’habiletés cognitives – habileté à raisonner, à rechercher, à organiser l’information, à traduire, lesquelles comprennent des habiletés spécifiques encore plus nombreuses – et un ensemble de dispositions affectives – respect, écoute, entraide, collaboration, etc. – dont le nombre, la complexité et l’orchestration apparaissent pourtant nécessaires si on souhaite réaliser de plus en plus pleinement le but poursuivi: aider les enfants à penser par et pour eux-mêmes.

Pourquoi observer la communauté de recherche philosophique ?
Étant donné que la transformation de la classe en communauté de recherche est une tâche complexe, il importe de trouver des moyens qui permettraient de la rendre plus aisée. Après y avoir réfléchi, les membres de l’équipe de recherche et d’enseignement en philosophie pour enfants de la Faculté de philosophie de l’Université Laval en sont venus à la conclusion qu’une activité d’observation serait un moyen approprié pour parvenir à faciliter la mise en place d’une communauté de recherche et surtout pour parvenir à mieux saisir ce qu’il en est. Combinant à la fois l’observation physique et mentale, cette activité devrait permettre de voir plus complètement et plus profondément ce qui est en jeu au moment où une classe se transforme en communauté de recherche philosophique. Par là, nous espérons pouvoir mieux comprendre en quoi ce qui est construit et observé au moment de faire de la philosophie en communauté de recherche est un outil approprié au développement de personnes capables de penser par et pour elles-mêmes.

En fait, l’observation est une occasion de prendre conscience de l’évolution de la communauté de recherche, évolution qui semble s’opérer en chacun de ceux qui participent à la construction d’une communauté de recherche. Cette activité devrait donc aider à interpréter et à donner un sens aux expériences personnelles vécues pendant la pratique de la philosophie. Elle apportera peut-être quelques éléments de réponses à certaines questions telles que :

• Qu’est-ce qu’une communauté de recherche philosophique ?
L’activité d’observation que nous avons élaboré renferme douze points d’observation qui sont un peu comme douze régions d’un pays. Ils tentent, à l’instar des divisions géographiques, de couvrir progressivement plusieurs aspects d’une communauté de recherche philosophique. Toutefois, précisons que cette liste n’est pas exhaustive! C’est un début qui pourra être complété par l’ajout de nombreuses autres conduites cognitives, sociales et affectivess.

• En quoi consiste une bonne participation ?
L’activité d’observation fournit certaines conditions permettant de prendre conscience de la qualité de la participation et, par le fait même, elle invite à aller plus loin par la suite, c’est-à-dire au moment où l’on s’engage activement dans la discussion.

• Quel rôle peut jouer un animateur dans la communauté de recherche ?
L’activité qui consiste à se retirer momentanément de la discussion favorise un détachement à l’égard du sujet discuté et permet alors d’aborder, selon un autre point de vue, le dialogue qui se construit: l’attention ne porte plus uniquement sur le quoi (le sujet discuté) mais aussi sur le comment (le processus de recherche). Cette capacité d’attention à écouter et à observer ce qui se déroule sous nos yeux, bien qu’elle soit difficile à exercer au début, s’acquiert progressivement par la pratique. Elle semble elle-même indispensable pour devenir un bon animateur; savoir reconnaître à travers la discussion les forces et les faiblesses d’une communauté de recherche en formation, savoir reconnaître la présence ou l’absence de certains comportements cognitifs, sont autant d’outils permettant les interventions créatrices d’un animateur doué de jugement critique. L’observation prépare donc à animer.

Les procédures entourant l’observation
Les cours de philosophie pour les enfants offerts à l’université Laval se donnent de façon intensive. Pendant deux fins de semaine, les étudiants sont invités à vivre la création d’une communauté de recherche. Voici une description des procédures entourant l’activité d’observation lors de ces deux fins de semaine:
– Vendredi soir, première session (90 minutes). On demande d’abord aux étudiants de se présenter. Puis, une courte introduction leur permet d’entrevoir ce qui les attend et immédiatement un tiers du groupe est invité à prendre la position d’observateur. Ils peuvent demeurer assis autour de la table si le nombre total d’étudiants ne dépasse pas 30. Au-delà de ce nombre, ils doivent se situer hors du cercle et à s’asseoir autour des gens qui forment la communauté de recherche. Pour la première observation, on demande aux étudiants de prendre des notes au sujet de ce qu’ils trouvent important. Rien de plus ne leur est demandé. Et il n’y a qu’une seule règle à observer au moment où on observe: garder le silence. Mais à la fin de la session de travail, nous réservons 10 minutes pour demander aux observateurs de partager avec l’ensemble de la communauté ce qu’ils ont remarqué.

  • Vendredi soir, deuxième session (90 minutes): un autre tiers du groupe est invité à prendre la position d’observateur et à s’engager dans la même activité que les observateurs de la période précédente.
  • Samedi matin, première session (90 minutes): le dernier tiers du groupe occupe le rôle d’observateur.
  • Samedi matin, deuxième période (90 minutes): le premier tiers du groupe commence la seconde observation et ainsi de suite jusqu’à la fin de la seconde fin de semaine.

Cette façon de procéder donne à chaque étudiant la possibilité d’observer 5 fois. Alors que la première observation est libre, au sens où rien de spécifique n’est demandé aux étudiants, les autres activités d’observation (observation #2, 3, 4 et 5) sont très différentes. En effet, nous leur demandons alors d’observer certains éléments (conduites cognitives et dispositions affectives) que nous avons préalablement identifiés pour eux. Pendant chaque période d’observation, ils doivent identifier des parties du dialogue qui contiennent les éléments à observer.

OUTILS D’OBSERVATION

OBSERVATION #2

Pour cette observation, voici les trois comportements à observer :

  1. Le dialogue se réalise dans un climat de respect mutuel.
    Disposition
    Le respect constitue un fondement à la création et au développement d’une communauté de recherche. Il peut aussi en être le résultat. Il s’agit d’apprendre à considérer comme importants tant les membres que leurs propos. Ainsi, chacun accepte l’autre en tant que personne et ne s’en prend pas à lui au moment où il importe de remettre en question un argument apporté. En effet, une personne est bien plus que ses idées; la valeur d’un membre n’est pas réductible à ses idées, peu importe leur pertinence. Bien d’autres comportements peuvent manifester ce souci pour l’autre.
  2. Le dialogue conduit à dépasser la simple opinion.
    Disposition
    On ne saurait contribuer à la création d’une communauté de recherche philosophique sans développer cette disposition qui consiste à vouloir dépasser l’opinion pour examiner ce sur quoi elle repose. Par delà l’opinion se trouve le point de vue, le ce d’où l’on se place pour dire ce que l’on pense. C’est à partir de ce point de vue, de la mise en évidence de cette perspective que la délibération commence véritablement. C’est pourquoi, il ne sera pas rare d’entendre les participants d’une communauté de recherche demander pourquoi on affirme telle ou telle chose, exiger un supplément de clarification, manifester en somme le souci de dépasser ce qu’ils croient pour examiner ce qui fonde leurs croyances.
  3. Le dialogue contient des interventions qui sont en lien les unes avec les autres ET qui font progresser la recherche. Habileté à rechercher / à traduire

L’esprit de la communauté de recherche n’est pas tant de persuader les autres membres du bien-fondé de nos opinions que de créer un dialogue constructif se réalisant dans un climat de collaboration intellectuelle autour d’un même sujet qui confère une unité à la discussion. Cela implique que les membres apportent non seulement leurs propres idées mais tentent également d’enrichir les idées qui ont déjà été apportées par les autres. Il s’agit d’éviter les digressions, de ne pas simplement répéter des propos déjà mentionnés, de tenir compte des propos avancés pour construire et exprimer le sien, etc.

OBSERVATION #3

Pour cette observation, voici les trois points à observer :

  1. Le dialogue conduit les membres à reformuler en d’autres mots leur propre pensée ou celle d’autres membres afin d’expliquer ce qu’ils veulent dire. (Habileté à traduire)

Une bonne part du développement de la communauté de recherche repose sur le langage. C’est pourquoi il importe d’aider les autres à comprendre ce que l’on veut exprimer en faisant appel à divers moyens : soit, par exemple, en trouvant d’autres mots pour dire la même chose, ou bien en faisant appel à la communauté de recherche par le biais d’une question : quelqu’un peut-il m’aider à exprimer ce que je veux dire ? En effet, il n’est pas toujours facile de mettre en mots et d’organiser les idées qui se bousculent dans notre tête. Il arrive parfois qu’un membre saisisse rapidement notre idée et soit capable de la formuler plus clairement pour le bénéfice de tous. Négliger ce comportement, souvent parce qu’on veut économiser du temps, occasionne de nombreuses confusions et des malentendus qui peuvent retarder la recherche plutôt que de l’accélérer. Déployer une idée exige du temps.

2. Le dialogue contient des questions permettant d’approfondir la recherche. (Habileté à rechercher)

Les participants sont en mesure de reconnaître une contradiction dans l’information véhiculée ou un aspect problématique dans une situation et ils le font par le biais d’une question. La question joue le rôle d’une lampe de poche pour explorer les zones obscures de l’ignorance. Elle conduit à formuler plus clairement un problème, elle est parfois le point de départ de la recherche. La question permet aussi d’avancer sur certaines pistes ou de diriger l’attention sur certains aspects d’un problème sans qu’il soit nécessaire de prendre position quant à la solution. La pensée manifeste qu’il y a quelque chose d’important sans prendre partie, elle suspend son jugement. Remarquez la différence entre la réplique catégorique de Paul et l’interrogation de Julie.
Ginette : Il y a des occasions où l’on ne devrait pas rire parce que la situation est plutôt dramatique mais c’est plus fort que nous.
Pierre : Parfois on rit nerveusement parce que l’on veut détendre l’atmosphère.
Jean : Je me demande quel est le contraire du rire ?
Paul : D’après moi c’est la colère.
Julie : Pourquoi cela ne pourrait pas être la tristesse ?

3. Le dialogue fait appel à des exemples ET à des contre-exemples.

Habileté à organiser l’information
Donner un exemple consiste à citer un cas particulier permettant de concrétiser une règle, un principe, etc. Donner un contre-exemple consiste à citer un cas qui remet en cause une généralisation ou qui contredit un argument. Un bon outil pour défaire une généralisation hâtive est le contre-exemple.
Gilles : Je pense qu’une propriété fondamentale de la vie, c’est que la vie se nourrit de la vie. Un être vivant pour subsister doit manger un autre être vivant.
Claire : C’est clair qu’un lion a besoin de viande pour vivre, ou qu’une baleine a besoin de plancton pour demeurer en santé… [Exemple]
Mélanie : Mais la plante dans mon salon n’a absolument pas besoin de se nourrir d’autres êtres vivants pour continuer à exister. La lumière, l’eau, l’air et la terre lui suffisent amplement et ce ne sont pas des vivants. [Contre-exemple]

OBSERVATION #4

Pour cette observation, voici les comportements cognitifs à observer :

  1. Le dialogue conduit les membres à définir le sens de certains termes utilisés.
    Habileté à organiser l’information
    La plupart des concepts philosophiques ont cette propriété de ne pas être clairement définis, une fois pour toute. Ils font partie de cette zone grise du savoir et demandent par conséquent d’être régulièrement définis afin que la recherche progresse. Face à l’ambiguité, à l’absence de définition précises, des questions comme celles-ci s’imposent : 1 – Quel sens donnes-tu à ce mot là ? 2 – Y a-t-il des sens du mot qui peuvent embrouiller notre dialogue ? 3- Y a-t-il des mots voisins qui sont utiles à notre dialogue ? 4 – Y a-t-il des mots voisins qui sont nuisibles à notre dialogue ?
    Pedro : Qu’est-ce qui te fait penser que l’être humain est une créature évoluée ?
    Marie : C’est le seul être doué d’une conscience ?
    Hugo : D’ailleurs, c’est le seul animal qui enterre ses morts. C’est un signe qu’il possède une idée du bien et du mal.
    Luc : Je suis d’accord avec toi Hugo, mais le chien a aussi une conscience, il sait quand il a faim et il se sauve lorsqu’il y a du feu. Il a donc conscience que la chaleur est dangereuse pour lui.
    Victor : Cela n’empêche pas de remarquer que les chiens ou les chats n’ont pas de remords après avoir réalisé certaines actions.
    Marie : Luc, lorsque je parlais de conscience, j’entendais la même chose que Victor, c’est-à-dire une sorte de voix intérieure qui donne son approbation aux bonnes actions et qui nous avertit des mauvaises.
  2. Le dialogue conduit à dégager certains présupposés.
    Habileté à raisonner
    Un présupposé est un principe, ou une prémisse, ou encore une idéologie sur laquelle repose une opinion. Lorsqu’on expose un présupposé, on peut parfois découvrir la faiblesse de l’opinion émise ou, au contraire, la richesse et la force de ses fondements. Cette activité est intimement reliée à l’acte de philosopher, car cette activité consiste en partie à remonter vers les sources de notre savoir, ou du moins de ce qu’on croit savoir, afin d’y déceler non seulement ce qui paraît bien solide, mais aussi ce qui aurait besoin d’être rectifié afin que ce que l’on dit ou ce que l’on fait soit encore plus solidement ancré. Comme le dit l’adage, une maison ne pourra jamais être plus solide que les fondements sur lesquels elle repose.
    Josée : Les chiens ne sont pas intelligents parce qu’ils ne parlent pas.Luc : Quel lien fais-tu exactement entre l’intelligence et l’activité de parler?Josée : À mon avis, seuls les êtres qui utilisent le langage verbal sont intelligents.
    Dans sa seconde intervention, Josée, grâce à la question de Luc, exprime ce qu’elle supposait dans sa première. Car, pour soutenir que les chiens ne sont pas intelligents parce qu’ils ne parlent pas, encore fallait-il qu’elle croit que seuls les êtres qui utilisent le langage verbal sont intelligents. Voilà une pensée qui vient fonder son premier jugement. Évidemment, quelqu’un pourrait demander quelle est la valeur de ce jugement fondateur. Pourra-t-il vraiment résister à l’examen critique d’une enquête minitieuse? Si oui, alors on pourra affirmer, au moins momentanément, que seuls les êtres qui utilisent le langage verbal sont intelligents. Autrement, il faudra se défaire de ce préjugé. S’engager dans une enquête en communauté de recherche, c’est accepter de mettre entre parenthèses les préjugés qui viennent parfois hanter nos jugements.
  3. Le dialogue conduit à l’identification de critères.
    Habileté à organiser l’information
    Un critère est une raison déterminante pour juger une situation, un fait, en somme pour fonder un jugement. La racine indo-européenne du mot critère est KER, et exprime l’idée de couper. Le grec en a tiré les mots krino ( séparer, décider, juger ) kritérion ( moyen de juger ) , d’où le français critérium, cribler ( sasser, tamiser, trier, calibrer, dans Robert 1 ). On procède par exemple au criblage mécanique du minerais par grosseur des morceaux. Cela produit un classement du minerais selon le critère de la grosseur. Sous cet aspect, l’amas de minerais devient mieux connu. Si on avait utilisé un autre critère, le minerais aurait été mieux connu sous un autre aspect.
    Le critère permet de cribler, de couper, de distinguer des choses qui étaient confondues au départ. C’est un outil de jugement. L’architecte juge son travail selon les critères de l’utilité, de la sécurité et de la beauté. Le juge utilise le légal et l’illégal comme critères, le prouvé et le non prouvé. Si bien que l’on peut dire qu’un critère est une règle, un principe utilisé dans l’élaboration d’un jugement.
    Il n’est pas de jugement sans activité de criblage. Pour parler d’une pensée non critique, on pourrait employer les expressions suivantes : flasque, arbitraire, hasardeuse, non structurée. La personne qui procède ainsi ne peut se déclarer responsable des jugements qu’elle porte, puisqu’elle ne prend pas le soin de déterminer le critère qu’elle utilise. En effet, enlevez les critères de la discussion qui suit et voyez ce qui reste.
    Dans ce dialogue, la question suivante est débattue « Est-ce qu’on peut dire que mon corps m’appartient ? » Les personnages ne pouvaient discuter de cette question sans faire intervenir des critères.
    Lucie : Mon corps m’appartient parce que je peux faire ce que je veux avec. Parce que j’exerce un contrôle sur mon corps.
    Louise : Mais ton corps t’appartient-t-il de la même façon que ton crayon t’appartient?
    Jean : Si on prend le critère que Lucie vient d’énoncer, on peut dire que oui : je peux faire ce que je veux avec mon crayon comme je peux faire ce que je veux avec mon corps: marcher, rire, etc…
    Johanne : Je ne suis pas d’accord. Il y a des tas de choses que fait mon corps et sur lesquelles je n’ai aucun contrôle. Ma digestion, des tics nerveux, des maladies.
    Lucie : C’est vrai. Il n’est pas certain que le critère du contrôle soit suffisant ou nécessaire pour affirmer que quelque chose nous appartient parce…
    Marie : Proposez un autre critère alors.
    Lucie : Est-ce que quelqu’un a un autre critère à proposer. Comment on peut savoir si quelque chose nous appartient ?
    Claudine : Si mon crayon m’appartient, c’est parce que je l’ai acheté ou que je l’ai reçu en cadeau, mais on ne peut pas vraiment dire ça de notre corps…
    Marie : Dans un sens oui, on pourrait dire qu’on a reçu notre corps en cadeau, qu’il nous est seulement prêté. Mais s’il nous est prêté, peut-on dire qu’il nous appartient ?

OBSERVATION #5

Pour cette observation, voici les trois comportements cognitifs à observer :

  1. Le dialogue contient des analogies ou des comparaisons appropriées.
    Habileté à traduire
    L’analogie est un instrument de recherche particulièrement puissant. Elle peut servir de point de départ pour de nouvelles investigations. A la manière de l’exemple, elle permet d’illustrer, de faire voir, de faire comprendre. En partant du plus connu, on fait comprendre quelque chose de moins connu. Elle peut parfois aider à saisir une idée qui apparait confuse ou difficile à comprendre. L’analogie est souvent représentée comme un rapport de proportion entre 4 termes: A est à B ce que C est à D. Exemple : mon esprit est à mon corps ce que le pilote est à son navire.

    A      ~           C        Esprit   ~  Pilote
    B      =           D        Corps    =  Navire
    

• Dans La découverte de Harry, pp. 7 et 8, Harry montre qu’il y a plusieurs façon de dire 10, de même, plusieurs façons de dire tout.
• Il y a une chaise, donc il y a un fabriquant de chaise. Il y a le monde créé, donc il y a le créateur.
• La violence ? Comme la foudre, elle détruit ce qu’elle frappe. La violence, qu’elle soit physique ou verbale, masculine ou féminine, animale ou humaine, détruit ce qu’elle frappe.
• Moi je dirais que notre corps nous appartient comme une partie à un tout. C’est-à-dire que notre bras nous appartient de la même façon qu’une portière appartient à l’automobile.

2. Le dialogue contient des idées présentées sous forme d’hypothèses à examiner.

Habileté à rechercher
Une hypothèse est un outil conçu pour expliquer ce qui a été observé. Elle commande la recherche de preuves. Si de nouvelles preuves sont découvertes, l’hypothèse gagne en probabilité. Sinon, l’hypothèse est infirmée. L’hypothèse a toujours la propriété de gouverner une recherche. Sa valeur se ramène à ce qu’elle permet de découvrir. Elle a le mérite, en outre, de mettre l’accent sur les structures de raisonnement sans pour autant que les participants soient obligés d’adhérer à l’idée présentée. Elle permet, en plus, d’examiner en profondeur des opinions qui, autrement, auraient pu être jugées d’emblée farfelues et rejetées. C’est pourquoi il est profitable de présenter ses idées sous forme d’hypothèses à examiner plutôt que sous l’angle de certitudes à défendre. L’expression hypothétique, renvoie à probable; elle s’oppose à catégorique, certain, effectif, évident, indubitable.
François : Les scientifiques remontent le temps jusqu’au Big Bang, mais avant le Big Bang il n’y avait rien c’est pourquoi je pense que l’univers a un commencement et qu’il a dû être créé par Dieu.
Michelle : Je ne crois pas que Dieu existe. Alors pour moi l’univers a toujours existé et il y avait sûrement quelque chose avant le Big Bang.
Danielle : Un instant, un instant ! Si on tentait de regarder les différentes possibilités plutôt que de donner simplement nos opinions personnelles.
Alex : Je pense comprendre ce que tu veux qu’on fasse. Il serait possible d’imaginer un monde qui n’a pas de commencement et qui serait tout de même créé par un dieu quelconque.
Danielle : Oui, c’est ça ! J’en ai une autre : le monde a eu un commencement et il n’a été créé par aucun Dieu.
François : Ce que tu dis Danielle n’est pas vrai.
Alex : Il ne s’agit pas de savoir si cela peut exister vraiment François, on émet seulement des hypothèses. On pourra toujours regarder ensuite si ce que dit Danielle est logiquement acceptable.

3. Le dialogue met en évidence les conséquences des propos avancés.

Habileté à raisonner
La mise en évidence des conséquences (sur le plan logique ou moral, par exemple) des positions soutenues nous permet de pousser plus loin la réflexion. Une opinion peut sembler probable, mais une fois qu’on en examine les conséquences, il est possible qu’elle soit rejetée ou, au contraire, qu’on reconnaisse davantage sa valeur.
Le mot conséquence vient du latin consequi qui signifie «suivre». On parle de conséquence pour la suite d’une action, ce qu’entraîne un fait, ce qui découle d’un principe. Au mot conséquence, le dictionnaire renvoie à effet, résultat, réaction, suite. Les mots absurde, incohérent et inconséquent sont à l’opposé. On exprime la conséquence par des expressions comme : ainsi, dès lors, donc, partant. À titre d’exemple, on pourrait examiner les conséquences des propositions suivantes : Il n’y a pas plus de différence entre l’être humain et l’animal qu’entre le chien et le chat. Est-ce qu’une opinion dont les conséquences sont innaceptables est aussi inacceptable ? Est-il important d’examiner les conséquences de ses opinions ou décisions ?
Josée : Pensez-vous que les chiens sont intelligents ?
Guy : Je ne le crois pas car ils ne sont pas capables de parler.
Julie : Est-ce que cela voudrait dire que les bébés ne sont pas intelligents parce qu’ils ne parlent pas ?
Jacques : Je suis en désaccord avec Guy parce que je pense que les chiens sont intelligents dans la mesure où ils peuvent comprendre certains messages.
Guy : Dans ce cas, mon frère ne l’est pas du tout : il ne comprend jamais rien à ce que je dis.

Historique et problématique

Depuis 1987, la Faculté de philosophie offre des cours en philosophie pour enfants. Ces cours, qui s’adressent principalement aux futurs maîtres du primaire et du secondaire désirant faire de la philosophie avec les enfants, utilisent une formule pédagogique permettant à chaque étudiant d’expérimenter la conduite d’un séminaire de recherche. Une telle pédagogie s’inspire du principe suivant: les programmes de formation doivent être à l’image des conditions d’apprentissage que les enseignants auront à créer dans les écoles. En d’autres termes, il ne suffit pas que le futur enseignant ait acquis seulement une connaissance livresque ou théorique des moyens pédagogiques; il doit, à travers une expérience personnelle intensive, en avoir découvert les potentialités et les conditions d’une utilisation appropriée. Pour atteindre cet objectif, il paraissait nécessaire, dès le début, de limiter le nombre d’étudiants par section à vingt-cinq environ. Malheureusement, en 1995, les restrictions budgétaires ne permettaient plus de maintenir ce nombre idéal d’étudiants. À l’avenir, nous devrons conserver une moyenne annuelle de trente-trois étudiants par section. Cette moyenne nous obligea parfois, comme ce fut le cas déjà à la session d’hiver 1995, à accepter près de cinquante étudiants par section. Or, étant donné que les cours de philosophie pour enfants supposent en principe la participation active de tous les étudiants, il était extrêmement difficile de continuer à les offrir sans apporter des modifications majeures à la pédagogie utilisée. Il est question, par conséquent, de la qualité de la formation offerte, laquelle n’est pas étrangère à la popularité grandissante des cours de philosophie pour enfants.

Dès le mois de janvier 1995, l’équipe de recherche en philosophie pour enfants s’est penché sur le problème afin de trouver une solution satisfaisante qui rendrait la pédagogie aussi intéressante et enrichissante qu’elle l’était lors des sessions antérieures. L’hypothèse envisagée fut de créer une activité par laquelle tous les étudiants d’une section deviendraient à tour de rôle (à raison d’un tiers du groupe à la fois) des observateurs ne participant pas directement à la discussion du séminaire de recherche. Leur tâche consisterait alors à identifier les conduites cognitives et les dispositions affectives que sous-tend l’activité philosophique dans le cadre d’une communauté de recherche. Dès lors, pensions-nous, le nombre de personnes activement engagées dans la discussion resterait approximativement le même qu’auparavant et la formule pédagogique initiale pourrait être conservée intégralement.

Nous avons introduit l’activité d’observation lors de la session d’hiver 1995. Grâce à cette modification, nous avons pu maintenir le nombre d’étudiants actifs à trente ou moins. Les nombreuses remarques provenant des étudiants nous permettent de conclure que cette activité, loin d’altérer négativement la qualité des apprentissages, permet plutôt une intériorisation plus approfondie des conduites philosophiques visées par les cours de philosophie pour enfants. À elle seule, cette raison nous a convaincus de maintenir l’activité d’observation dans les cours de philosophie pour enfants pour les sessions à venir.

Néanmoins, les commentaires des étudiants de la session d’hiver 1995 nous ont révélé que l’activité d’observation présente certaines difficultés. Ainsi, certains étudiants ont souligné que les outils mis à leur disposition lors de l’observation n’étaient pas suffisamment fonctionnels; d’autres ont avancé que l’activité était ennuyante par moments; d’autres encore ont affirmé qu’il n’est pas aisé d’observer et de suivre la discussion en même temps; quelques-uns estimaient que l’activité crée parfois un sentiment d’isolement qui va à l’encontre de la création d’une communauté de chercheurs. Afin de préserver la qualité de la formation offerte dans les cours de philosophie pour enfants et de maintenir l’attrait que présentent ces cours pour les étudiants universitaires, il importait donc d’engager dans les plus brefs délais une recherche approfondie concernant les difficultés reliées à l’activité d’observation. Si cette activité permet d’améliorer les apprentissages et d’augmenter le nombre d’étudiants par section, elle semblait néanmoins entraîner des effets secondaires non désirés qu’il convenait de définir précisément et d’éliminer le plus rapidement possible. Ainsi que nous pouvons le constater, la solution que nous avions imaginée entraîne des problèmes dont les implications peuvent être tout aussi nombreuses que déterminantes. Depuis ce temps, plusieurs modifications ont été apportées à l’activité d’observation rendant celle-ci plus appropriée. J’y reviendrai dans un prochain article.

Impacts potentiels du projet

La réalisation du projet d’innovation pédagogique nous a permis de:

• construire un modèle pédagogique de type séminaire pouvant être utilisé avec des grands groupes. Ce modèle pourrait être utilisé par d’autres unités de l’université qui espèrent employer la formule séminaire au premier cycle;

• créer un modèle pédagogique susceptible d’être utilisé dans les séminaires de deuxième et troisième cycle;

• accroître la qualité de l’enseignement offert dans les cours de philosophie pour enfants;

• susciter et d’entretenir la motivation en ce qui a trait à la recherche des moyens permettant d’améliorer la qualité de la formation offerte dans les cours de philosophie pour enfants;

• accroître la concertation et la collaboration entre les différents membres de l’équipe de philosophie pour enfants dans la mise en place cohérente des outils d’observation dans les cours de philosophie pour enfants;

• diminuer les coûts reliés à l’enseignement des cours de philosophie pour enfants (plus il y a d’étudiants par section, moins il y a de sections) sans diminuer pour autant la qualité de la formation qui y est offerte.

Depuis l’automne 2014, nous avons ajouté un outil internet (Backchannelchat) pour les observateurs qui leur permet d’utiliser leur tablette, téléphone intelligent, ordinateur afin d’être tous en connection au moment d’observer. Ils peuvent ainsi profiter de toutes les observations des observateurs. Nous pensons que l’utilisation de cet outil favorise l’attention des observateurs et leur donne la possibilité d’apprendre les uns des autres. Ceci va tout à fait dans le sens de la collaboration qui est souhaitée en philosophie pour les enfants.

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