La pratique de la philosophie en communauté de recherche: sous la fumée, le feu!

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Invité récemment par l’université de Genève et l’Institut de l’école internationale de Genève à diriger un séminaire portant sur la pratique de la philosophie en communauté de recherche (novembre 2015), j’ai pris soin, dans le cadre de la conférence d’ouverture, d’examiner les causes permettant d’expliquer les effets entourant cette pratique.  Lors de deux conférences précédentes, l’une portant sur les liens entre la pratique de la philosophie avec les enfants et la construction de la résilience, l’autre sur la façon dont on peut préparer les enfants d’aujourd’hui à construire la paix de demain grâce à la Philosophie pour enfants, j’avais invité les personnes présentes à diriger leur attention sur les effets potentiels d’une telle pratique. Dans le cadre du séminaire, j’ai jugé bon, cette fois, de me concentrer, non plus sur les effets entourant cette pratique, mais sur les causes pouvant expliquer l’existence de tels effets. Comme le dicton le souligne: il n’y a pas de fumée sans feu!

Inspiré par l’excellent mémoire de maitrise de l’une de mes étudiantes, Myriam Michaud, j’ai décidé de procéder d’aristotélicienne façon (jolie formule que j’emprunte également à André Comte-Sponville dans son Que sais-je de la Philosophie), et d’examiner comment les 4 causes identifiées par Aristote (finale, formelle, matérielle et efficiente, sans oublier, nous le verrons, la cause instrumentale) viennent, en partie, expliquer les effets que produit la pratique de la philosophie avec les enfants en communauté de recherche, telle que conçue à l’origine par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp.

1- Utilisant l’analogie de la construction d’une maison permettant de se protéger des intempéries, j’ai d’abord illustré comment les 4 causes interviennent dans ce projet, tant sous l’angle de l’intention (l’idée qu’on mijote peu à peu) que sous celui de la réalisation (la mise en route effective du projet, qui elle ouvre tout l’espace pour la cause instrumentale: ici le menuisier, l’architecte, là, nous le verrons, l’enseignant-e).

2- Appliquant, part la suite, ce modèle à la Philosophie pour enfants, j’ai affirmé que la cause finale est celle de conduire les enfants à penser par et pour eux-mêmes; que la cause formelle est la pratique de la philosophie en communauté de recherche; que la cause matérielle se trouve dans les histoires écrites pour les enfants et les guides qui appuient l’enseignant-e; et qu’enfin la cause efficiente n’est autre que les enfants eux-mêmes.  Certes, l’enseignant-e a un rôle très important à jouer dans ce projet visant à conduire les enfants à penser par et pour eux-mêmes, mais reprenant à nouveau le vocabulaire d’Aristote, il en est la cause instrumentale, et non la cause efficiente.  Ce sont les enfants eux-mêmes, au centre du processus, qui font cet acte, l’enseignant-e étant, comme l’architecte ou le menuisier dans le cas d’un projet visant la construction d’une maison, une personne qui vient, par son expertise, appuyer, aider,  les enfants qui vivent la démarche.

3- Puis, j’ai pris soin d’examiner plus attentivement la cause matérielle (histoires et guides) afin d’identifier quelques particularités qui viennent expliquer sa nécessité en regard de la fin poursuivie et de la forme que prendra le projet (la pratique de la philosophie en communauté de recherche).  Reprenant des éléments d’une conférence prononcée à Montréal il y a quelques années, j’ai identifié 14 particularités caractérisant les histoires (romans, contes) philosophiques écrites pour les enfants et adolescents (celles de Lipman en particulier):

3.1 elles ont une dimension littéraire et didactique (les deux sont importantes étant donné le but visé);

3.2 elles présentent des rencontres délibératives qui soulagent, notamment, le lecteur de devoir lutter avec les prétentions de vérité d’un auteur;

3.3 elles montrent des enfants, des adolescents et des adultes soucieux d’examiner les critères guidant une pensée rigoureuse;

3.4 elles montrent une pensée collective en action;

3.5 elles contiennent des personnages bien définis;

3.6 elles délocalisent les personnages afin qu’ils soient reconnaissables dans différentes cultures;

3.7 elles montrent que la pratique de la philosophie en communauté de recherche peut être utile pour résoudre des problèmes, mais que la solution n’est pas toujours au rendez-vous;

3.8 elles soulèvent la perplexité du lecteur;

3.9 elles permettent aux lecteurs d’entrer en contact avec la culture philosophique vieille de 2500 ans;

3.10 elles proposent une récurrence des concepts philosophiques permettant à l’enseignant-e de suivre la recherche des participant-e-s, sachant que si tel ou tel concept n’est pas abordé à tel moment, il reviendra un jour ou l’autre;

3.11 elles se concentrent parfois sur un domaine de recherche en philosophie (philosophie de la nature, philosophie du langage, éthique…);

3.12 elles couvrent parfois plusieurs domaines de recherche (logique formelle et informelle, philosophie de l’esprit, philosophie de l’art…);

3.13 elles introduisent un développement progressif des habiletés cognitives (allant de la distinction au raisonnement hypothétique en passant par la formation de concepts);

3.14 elles proposent enfin une progression de la pratique de la philosophie selon 3 axes: la pratique des outils de la pensée, la découverte des lois gouvernant ces outils et l’application de ces outils dans certains champs de recherche en philosophie);

Concernant les guides pédagogiques venant appuyer l’enseignant-e dans son travail ardu et, disons-le clairement: difficile, visant à mettre les enfants au défi de penser par et pour eux-mêmes, j’ai exploré les grandes articulations de ces derniers (présence d’exercices, d’activités et de plans de discussion). Puis, j’ai montré comment chacun des guides (du moins ceux du primaire) mettent l’accent sur certaines habiletés de penser selon un ordre progressif de complexité logique.

4- Puis, dirigeant le regard vers la cause formelle, la pratique de la philosophie en communauté de recherche, j’ai examiné certains aspects de cette pratique en montrant comment un ensemble de personnes pratiquant une telle activité met en branle une série d’activités allant de l’expression de points de vue à la pratique du jugement nuancé.  Ceci aura permis d’explorer les principales habiletés de penser en jeu dans une communauté de recherche ainsi que les dispositions qui les accompagnent dans leur développement. Dès lors, c’est la formation d’une pensée complexe qui se dévoile avec la rencontre de la pensée critique, créatrice et attentive. Mais celles-ci ne sont qu’un moyen pour un but prochain qui est celui de la formation d’un jugement raisonnable, lequel demande aussi la pratique assidue d’un ensemble de jugements génériques, intermédiaires et spécifiques que M. Lipman a habilement réuni dans une roue du jugement.

5- Enfin, sans en faire le tour en entier, j’ai pris soin de déplier la cause finale: penser par et pour soi-mêmes (avec les autres).

6- J’ai terminé la conférence en montrant comment ces trois causes conduisent à un effet espéré, mais pas toujours présent, dans le monde de l’éducation: l’unification du curriculum scolaire.

Au terme de cette présentation (qui a duré plus d’une heure), une personne a levé la main pour dire: «Je ne pensais pas que la pratique de la philosophie avec les enfants était aussi complexe! Pour tout dire, cela me fait peur!» J’étais triste à l’idée que cette présentation ait pu lui faire peur, mais en même temps tellement content de voir qu’elle avait entrevu que faire de la philosophie avec les enfants ne se résume pas à une activité mineure, sans profondeur, ni structure, ni progression méthodique, ni matériel conçu en vue du but recherché. Entrevue sous l’angle d’un programme entier de formation de la pensée, allant de la maternelle à la fin du secondaire, la pratique de la Philosophie pour enfants (du moins celle imaginée à l’origine par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp) nécessite un matériel adapté, une forme particulière et une finalité bien définie. Sans ces trois causes (matérielle, formelle et finale), on peut bien prétendre faire de la philosophie avec les enfants, mais je doute fort que cette prétention conduise au but recherché: faire que les enfants (cause efficiente) apprennent à penser par et pour eux-mêmes dans le cadre d’une démocratie collaborative.

Je termine, en répétant, que la formation de l’enseignant-e, dans ce cadre, est très importante et ne saurait se résumer à se faire expliquer ce qu’il en est. Il importe aussi, et surtout, de vivre soi-même la création d’une communauté de recherche philosophique. Du coup, le reste du séminaire (plus de 20 heures, c’est peu, mais la suite des choses a déjà été entrevue) a été consacré à la pratique de la philosophie en communauté de recherche afin de comprendre notamment, par l’expérience, comment la cause instrumentale (l’enseignant-e) est aussi importante qu’un bon jardinier amoureux de ses fleurs qui, poussant par elles-mêmes, ont néanmoins besoin d’une attention bienveillante de celui ou celle qui souhaite les voir s’épanouir dans leurs beautés et leurs singularités!

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