La philosophie pour enfants ou l’apprentissage d’une grammaire pour penser ensemble


Le programme de Philosophie pour enfants, créé à la fin des années ’60 (oui, oui, ce n’est pas d’hier, ça remonte à près de 50 ans et ce programme est maintenant présent, sous différentes formes, dans près de 70 pays) par Matthew Lipman et Ann Margareth Sharp, entraine la transformation de la classe en une communauté de recherche philosophique (CRP).  Quand on observe une CRP en action, on y voit des enfants ayant du plaisir à penser ensemble à propos de sujets qui les intéressent au plus haut point. Et quand on l’observe d’un peu plus près, qu’on l’examine à la loupe de celui ou celle qui estime que les enfants ont le droit de penser par et pour eux-mêmes, on découvre que les enfants sont en train d’apprendre la grammaire d’une langue, celle de la recherche, leur permettant de plus et plus et de mieux en mieux de penser ensemble de manière collaborative.

Cette grammaire, comme toutes celles des langues indo-européennes, comprend des parties du discours (catégories grammaticales). Mais au lieu d’être en présence des traditionnelles catégories ou cadres grammaticaux (substantif, adjectif, adverbe, verbe, etc.), on se trouve en présence d’outils, de cadres pour penser (exemple, contre-exemple, hypothèse, raison…) qui viennent, comme les catégories grammaticales, donner une forme au discours que les enfants produisent dans le processus de la recherche en commun. Et en lui donnant une forme, ils lui donnent un sens qu’elle n’aurait pas sans eux.  Un sens, c’est-à-dire une direction, des balises pour apprécier sa progression, des repères pour comprendre ce qui s’y passe.

Prenons un exemple pour mieux saisir ce qu’il en est.  Supposons que des enfants, habitués à faire de la philosophie en communauté de recherche (ils en font au moins une heure par semaine), s’intéressent à la question suivante (posée par l’un d’eux): existe-t-il une différence profonde entre les animaux et l’être humain? Imaginons maintenant un extrait dans lequel certains des enfants présents, disons Marie, Andrée et Richard, et une animatrice, sont activement en train de délibérer:

Marie:  Moi je pense, du moins c’est une hypothèse, que la différence principale entre les humains et les animaux est que ces derniers ne sont pas capables d’imagination.

Animatrice: Et sur quoi te bases-tu pour dire cela Marie?

Marie: je me base sur le fait que les animaux refont toujours les mêmes choses… C’est le cas, par exemple, des oiseaux qui, à chaque année, refont toujours les mêmes nids aux mêmes endroits.

Andrée:  Mais, Marie, tu te bases sur un cas, celui des oiseaux et encore  pas tous les oiseaux, pour généraliser qu’aucun animal n’est capable d’imagination.  Ça ne fonctionne pas.

Marie: Pourquoi ça ne fonctionne pas?

Richard:  La raison est simple, Marie: on ne peut pas, à partir d’un cas, conclure que tous le sont.  Et je vais te donner un exemple pour appuyer ce que dit Andrée.  Prends les castors.  C’est vrai qu’ils refont des barrages à chaque année, mais selon ce que j’en sais, chaque barrage est différent selon l’endroit où ils le font.

Animatrice:  Richard, peut-on considérer ton exemple des barrages des castors comme un contre-exemple permettant de penser que l’hypothèse de Marie ne tient pas la route pour l’ensemble des animaux?

Richard:  Tout à fait, madame!

Marie: D’accord! Ce contre-exemple me suffit pour dire que ce ne sont pas seulement les humains qui font preuve d’imagination.  Je vais continuer d’y réfléchir.

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On pourrait continuer le dialogue mais ce petit extrait suffit, je pense, pour comprendre ce qu’il en est. Que nous montre ce petit dialogue?  Des enfants engagés dans une recherche et soucieux non seulement de dire des choses, mais de les dire d’une certaine manière: à la manière d’une hypothèse, d’un exemple, d’un contre-exemple, etc.  Chacun de ces outils dans la recherche joue, de façon analogue, le même rôle que les traditionnelles catégories grammaticales lorsqu’on apprend une langue.  Ils permettent de structurer le discours en lui donnant une forme qui donne du sens à ce discours. Un sens qui n’est pas celui de la pensée exprimée, mais celui de la façon dont elle s’inscrit dans la recherche. Dans une communauté de recherche, autrement dit, il n’y a pas seulement ce que l’on dit qui a du sens, mais aussi la façon dont on le présente en discours (à la manière d’un exemple, d’une raison, d’un contre-exemple, etc.).

C’est une chose de dire: les castors font des barrages différents à chaque année, c’en est une autre de dire que cette phrase présente un contre-exemple permettant d’infirmer l’hypothèse à l’effet que seuls les humains ont le pouvoir d’imaginer.  Dans un cas, on est en présence d’une opinion, dans l’autre, on est encore en présence d’une opinion, mais cette fois elle se dévoile comme un élément d’enquête qui, relié aux autres éléments inscrits dans l’enquête, donne une direction, un sens à l’ensemble de la recherche. Autrement, on reste dans le partage d’opinions qui, fort agréable lors d’une conversation visant principalement à être ensemble, ne saurait suffire lorsqu’il s’agit de construire une communauté de recherche philosophique.

C’est pourquoi il est très important, lorsqu’on fait de la philosophie avec les enfants, de les conduire à prendre conscience des outils de recherche qu’ils sont invités à utiliser, à prendre conscience de la grammaire qui s’intériorise peu à peu en eux à chaque fois qu’ils font un acte de recherche, alias un acte de langage (on apprend à marcher en marchant, on apprend à chercher en cherchant). Chaque outil de la pensée est une forme que l’on donne à ce que l’on pense, et cette forme donne un sens à ce que l’on dit au sein de la recherche.  Ce sens, à son tour, donne une direction à la recherche et c’est ainsi qu’on voit, peu à peu, si la recherche progresse ou non. Sans cette conscience de plus en plus fine de la grammaire de la recherche, on peut bien dire des choses, mais le sens s’en trouvera amoindri, au point où les enfants eux-mêmes estimeront finalement que faire de la philosophie ne mène à rien. Et, à mes yeux, ils auraient bien raison de le dire! On ne le dira jamais assez: la philosophie pour les enfants ne se résume pas à une conversation (partage d’opinions), mais invite plutôt les enfants à s’engager dans une recherche délibérative où tous les outils (cadres grammaticaux de la pensée) de l’enquête sont convoqués afin que la pensée critique, s’alliant à la pensée créatrice et attentive conduisent à la formation d’un bon jugement.

Les enfants aiment penser, aiment discuter, aiment structurer leur pensée, aiment chercher avec leurs amis. La philosophie pour enfants propose une grammaire de la pensée en commun qui donne aux enfants la possibilité d’enrichir le sens de leur propos. En développant cette hypothèse, nous pourrions aussi entrevoir comment la partie formelle du langage de la communauté de recherche – alias les habiletés de pensée – ne nous apprend rien de déterminé sur le monde. Comme tout langage, sa construction répond essentiellement à une exigence de lucidité vis-à-vis du réel. Montaigne aurait dit : vaut mieux une tête bien faite qu’une tête bien pleine.

En terminant, j’ajouterai que lorsqu’on regarde de près les « catégories grammaticales » de la recherche philosophique, on se rend compte qu’elles sont génériques, fondamentales car elles servent dans toutes les matières enseignées à l’école.  Faire de la philosophie avec les enfants c’est donc leur donner l’occasion d’apprendre une langage générique qui leur servira partout à l’école et dans la vie.

Et par-delà les outils de la pensée (réunis ici sous l’expression habiletés génériques), il faudrait aussi voir que les dispositions (écoute, collaboration, respect…) font aussi partie du langage de la recherche.  Mais c’est là un autre sujet qui sera abordé dans un prochain billet.

Le livre Penser ensemble à l’école offre de multiples pistes permettant de découvrir la myriade (près d’une centaine, mais la liste n’est pas exhaustive) de « catégories grammaticales » utilisées dans une recherche philosophique en commun.

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