Philosopher à l’école en communauté de recherche – Partie 1

Entretien avec Lisa Desrochers

1re partie de 2
Entretien sur la pratique de la philosophie pour les enfants et les adolescents via la Communauté de Recherche :
-la philosophie en Communauté de Recherche selon Mathew Lipman;
-la philosophie en Communauté de Recherche en Éthique et Culture Religieuse (ÉCR);
-la cueillette de questions;
-la délibération;
-le rôle de l’animateur.

Penser ensemble à l’école: vers une 3e édition

Eve

La 2e édition du livre Penser ensemble à l’école: des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action, sera bientôt épuisée.  Mais qu’à cela ne tienne, une 3e édition est en construction, édition revue et augmentée d’une quarantaine de textes, portant ainsi à plus de 100 éléments le nombre de conduites cognitives et sociales décrites dans ce livre.  La 3e édition prévue pour la fin 2019 contiendra notamment des textes portant sur:

1- les conduites de l’animateur:

– Comment contribue-t-il à la formation de la pensée?

– Comment peut-il encourager les élèves à penser par et pour eux-mêmes?

– Comment peut-il aider les élèves à déterminer un centre d’intérêt important?

– Comment peut-il varier la formulation de ses questions afin de favoriser la pratique d’une habileté de penser?

– Comment peut-il s’y prendre pour favoriser la conceptualisation ?

– Comment peut-il aider les élèves à établir des liens entre ce qui se passe en philosophie et d’autres disciplines

La liste des conduites de l’animateur comptera 20 nouveaux textes.

2- les conduites des élèves:

– Comment reconnaitre l’acte de raisonner?

– Comment reconnaitre la pratique des habiletés permettant de clarifier et de comprendre un problème de la vie?

– Comment reconnaitre que les enfants dégagent des présupposés?

– Comment reconnaitre que les élèves sont en train d’identifier un rapport moyen/fin?

– Comment reconnaître que les enfants sont en train de remettre en question la manière de procéder en communauté de recherche?

La liste des conduites des élèves comptera également 20 nouveaux textes.

La 3e édition comptera au final plus de 120 éléments (conduites) observables dans une communauté de recherche philosophique.  Comme toujours, tous les textes seront présents sur le site du cours L’observation en philosophie pour les enfants.

À suivre….

L’observation d’une communauté de recherche philosophique

Eve

«Écouter la personne qui parle, regarder la personne qui parle, bouger, lire une histoire, penser, parler, poser des questions…»

Élisabeth, premier cycle du primaire

Gustave Guillaume, un linguiste français, aimait à répéter qu’on explique selon qu’on a su comprendre et qu’on comprend selon qu’on a su observer. S’il voyait juste, cela revient à dire que si nous souhaitons comprendre, voire même expliquer ce qui est en jeu au moment de faire de la philosophie avec les enfants, un bon point de départ serait celui consistant à observer une communauté de recherche.

Il est intéressant de remarquer que, dans son histoire, le mot « observer » vient du mot latin ob-servus qui veut dire : « être esclave de… ». Observer, ob-servus, c’est essayer de voir le réel comme il est, et non comme on voudrait qu’il soit. Cela n’exclut pas l’inévitable présence de l’observateur qui, selon le point de vue qu’il aura choisi d’adopter, verra un certain nombre de choses particulières qu’un autre point de vue ne saurait même permettre d’entrevoir.

Lorsqu’on observe des enfants engagés dans l’acte de philosopher, on entend des mots, des intonations, des rires, des histoires. On voit aussi des regards, des gestes. Une première observation peut nous révéler ces aspects. Toutefois, si on pousse l’observation un peu plus loin, nous pouvons entrevoir, et sommes conduits à concevoir, d’autres mondes : celui des idées, celui des relations entre ces idées, celui des processus entrelacés que partagent ces personnes et où interviennent plusieurs habiletés de pensée et comportements sociaux. Si ces derniers ne sont pas observables directement, ils sont néanmoins concevables pour qui prend soin d’analyser ce qui se passe sous les mots employés par les enfants.

Les enfants ont droit au développement de leur musculature. Si on néglige le développement des muscles, l’être humain devient faible et peut alors difficilement s’engager dans les soins qu’il doit s’accorder à lui-même et que toute société attend de ses citoyens. Voilà, vraisemblablement, l’une des raisons qui explique l’importance de la l’activité physique à l’école. Et à bien des égards, le développement de la pensée est semblable au développement des muscles du corps. Certes, au moment d’observer une communauté de recherche en action, on ne verra pas des enfants en train de courir après un ballon. On ne les verra pas non plus en train de jouer au hockey, ou au volley-ball. Mais l’équipe qu’ils forment, la communauté de recherche qu’ils sont en train de créer, présente bon nombre d’aspects d’une équipe sportive et invite à réfléchir sur les moyens d’apprendre à penser par et pour soi-même au sein d’une équipe, d’une communauté.

Un point de vue à considérer au moment d’observer une communauté de recherche en action est celui de la dimension sociale qui la caractérise. Par dimension sociale, on peut entendre tout ce qui a trait aux rapports humains engagés dans cette mini-société qu’est la communauté de recherche. Peut-être faut-il voir, au premier chef de ces rapports, l’écoute et l’entraide qui se mettent en route au moment de pratiquer la philosophie.

Un autre angle d’approche consiste à centrer son attention sur les habiletés de pensée qui sont en jeu dans cette pratique, au nombre desquelles figurent les habiletés à raisonner, à rechercher, à conceptualiser, à organiser l’information, à communiquer, à s’exprimer, à interpréter (à traduire dans son monde le monde l’autre). Chacune de ces habiletés est reconnaissable à un ensemble d’actes particuliers, de mots prononcés et inscrits dans le discours des enfants. Ainsi, l’habileté à raisonner pourra s’observer au moment où des enfants exprimeront un « parce que », un « je me base sur ceci pour dire cela », etc. L’habileté à rechercher s’observera notamment au moment où des enfants seront en train de formuler des questions, des hypothèses, des contre-exemples. L’habileté à conceptualiser, à définir, se traduira par des propos visant à préciser le sens des termes employés (par ceci, je veux dire ceci…). Enfin, l’habileté à traduire pourra être observée, notamment, lorsque des enfants tenteront de redire en leurs propres mots ce que d’autres ont affirmé.

Ainsi, à la question : « À quoi reconnaît-on que des personnes sont en train de faire de la philosophie ? », la réponse pourra varier selon le point de vue choisi. À première vue, cela ne diffère guère d’une conversation entre des personnes qui semblent être des amis. On les entend échanger à propos de sujets, de questions qui les intéressent, dans un contexte où l’écoute et le respect sont de mise. Mais si on observe un peu plus attentivement comment les choses se passent, si on prend soin de varier les points de vue qui s’offrent à nous, on remarquera que les propos s’accompagnent d’un souci de raisonner ensemble, de partager l’information, de définir les termes employés, de dégager les présupposés, d’entrevoir les implications, d’envisager différents points de vue, de peser les valeurs des raisons avancées… La liste est très longue. En somme, si on observe attentivement des enfants en train de philosopher, on les verra engagés dans une activité où pensée critique, créative et attentive sont en constante interaction, inscrites qu’elles sont dans le cadre social de la communauté de recherche. Ces relations, à la fois cognitives, sociales et philosophiques, pour ne nommer que celles-ci, montrent la richesse du processus qui est en jeu, un processus qui va bien au-delà de la simple conversation entre amis, puisqu’il s’agit d’un dialogue philosophique. Celui-ci, en philosophie pour les enfants, s’inscrit dans le cadre d’une recherche délibérative, processus complexe exigeant le recours à plusieurs composantes formatrices d’un jugement qui se veut à la hauteur des aspirations d’une société visant une démocratie digne de ce nom, c’est-à-dire d’une démocratie composée de personnes ayant la compétence et le désir de juger d’une manière raisonnable.

Suggestions de lecture

CARNAP, R., Meaning and Necessity. A study in Semantics and Modal Logic, Chicago, University of Chicago Press, 1947.

FOUREZ, G., La construction des sciences, Bruxelles, De Boeck Université, 2002.

GREIMAS, A.J., Du sens I, Paris, Seuil, 1980.

GUILAUME, G., Langage et science du langage, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 1969.

GUILLAUME, G., Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, Québec/Paris, Les Presses de l’Université Laval/ Klincksieck, 1973.

GUILBERT, L., J. BOISVERT et N. FERGUSON (dir.), Enseigner et comprendre, Québec, Les Presses de l’Université Laval,1999.

HANSON, N.R., Modèles de la découverte, Chennevièvres-sur-Marne, Dianoïa (Fondements de la philosophie contemporaine des sciences), 2001.

JACQUES, F., Les conditions dialogiques de la compréhension, Berlin, W. de Gruyter, 1981.

PARRET, H., Contexts of Understanding, Amsterdam, Benjamins (Pragmatics & beyond n°6), 1980.

PARRET, H. et J. BOUVERESSE, Meaning and Understanding, Berlin/New York, W. de Gruyter (Foundations of communication), 1981.

JUST, M.A. et P.A. CARPENTER, Cognitive Processes in Comprehension, Hillsdale, Erlbaum, 1977.

Tiré de: Gagnon, Mathieu, Sasseville, Michel, Penser ensemble à l’école:  Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action, 2e édition, Coll. Dialoguer, PUL, Québec : Presses de l’Université Laval. 290 p.

Réfléchir sur l’acte de réfléchir en philosophie pour enfants

Eve
Lorsque nous réfléchissons, lorsque nous pensons, lorsque nous raisonnons ou lorsque  nous  parlons,  nous  faisons  des  actes cognitifs. En fait, tout ce qui se rapporte à l’acte de penser est considéré comme de la cognition. Ainsi, les habiletés de pensée (faire des hypothèses, dégager des conséquences, fournir des critères, synthétiser…) sont de l’ordre de la cognition. Cependant, lorsque nous parlons de la métacognition, nous faisons référence à un mode de pensée qui est un peu différent. Effectuer  des  actes métacognitifs, c’est faire un retour (la plupart du temps critique) sur la manière dont nous avons réfléchi sur un sujet, sur la manière dont nous nous y sommes pris pour résoudre un problème, répondre à une question ou arriver à telle ou telle conclusion. Nous pourrions réfléchir sur un sujet, arriver à une certaine opinion et nous demander comment nous en sommes venus à penser ainsi. Lorsque nous faisons un retour sur ce qui nous a conduits à penser de telle ou telle manière, nous faisons des actes métacognitifs.

 

C’est la même chose lorsque nous faisons une activité ou un travail. Dans un premier temps, nous l’effectuons un peu à notre manière en utilisant ce que nous croyons être le plus approprié. Par la suite, lorsque le  travail  est  terminé  et  que  nous  nous demandons comment nous avons procédé pour arriver à ce résultat, nous sommes dans une perspective métacognitive. Il en va de même lorsque nous tentons d’évaluer la qualité de notre travail. Se demander si un  travail  est  bien  fait,  s’il  y  a  possibilité  de l’améliorer ou s’il y a d’autres manières de faire, c’est s’engager dans une activité de métacognition. En fait, la métacognition est un retour sur nos propres processus de pensée, sur nos propres manières de faire.

La métacognition, le fait de prendre nos processus cognitifs comme objet de réflexion, revêt  un  aspect  éminemment  critique lorsqu’elle consiste en une évaluation des outils cognitifs (ou outils de raisonnements) utilisés lors de la délibération. Lorsque nous parlons des outils de raisonnement, nous faisons allusion à plusieurs habiletés de  pensée  qui  s’exécutent  et  se  pratiquent  à l’intérieur des discussions philosophiques en groupe. Nous pensons alors à des habiletés aussi diverses que raisonner, inférer, faire des analogies, dégager des conséquences, fournir des raisons et des exemples, proposer des contre-exemples, définir…  En philosophie pour les enfants, ces outils constituent des objectifs de formation, puisqu’ils se rapportent tous, de près ou de loin, au jugement. En outre, chacun d’eux se caractérise par son caractère générique. Ainsi, nous croyons que si les enfants apprennent à mobiliser ces outils dans le contexte de la communauté de recherche philosophique, il y a plus de chances (quoique cela ne se produit pas nécessairement) qu’ils les utilisent à l’intérieur de contextes différents, pour ne pas dire dans leur vie de tous les jours.

Bien que les outils de raisonnement soient d’une importance capitale lorsque nous nous engageons dans l’exploration d’un concept ou encore à l’intérieur d’une formation au jugement raisonnable, il n’en demeure pas moins que leur utilisation doit être efficace et effectuée convenablement. Il se pourrait, par exemple, que nous nous y prenions mal pour définir, ou encore que nous usions de ces outils pour tromper la vigilance des autres, pour faire des sophismes… Il devient donc primordial de porter une attention particulière à la manière dont ces outils sont utilisés, et d’inciter les participants à faire preuve d’esprit critique lorsque ceux-ci sont mobilisés par les autres.

Extraits et adaptations de GAGNON, Mathieu et SASSEVILLE, Michel. Penser ensemble à l’école ; des outils pour l’observation d’une communauté de recherches philosophique en action, 2e ed. PUL, 2012.

Penser ensemble à l’école: introduction, table des matières et premier chapitre

Eve

Avec l’autorisation de mon éditeur, M. Denis Dion, directeur des Presses de l’Université Laval, j’ai le plaisir de déposer ici un certain nombre d’extraits des livres que j’ai publiés dans cette maison d’édition, dans la collection «Dialoguer». Tout récemment, j’ai publié certains extraits du livre Êve:  Êve: enquête philosophique sur la sexualité et l’amour.

Voici l’introduction, la table des matières et le premier chapitre du livre écrit en collaboration avec Mathieu Gagnon: Penser ensemble à l’école.

La première partie de ce livre, intitulée Tour d’horizon de la philosophie pour les enfants, reprend certains des propos de la série documentaire télévisée: Des enfants philosophent. La seconde partie, intitulée Éléments observables dans une communauté de recherche philosophique en action, permet de découvrir une série d’éléments – actes de la pensée, habiletés cognitives, conduites sociales, conduites pédagogiques, etc. – susceptibles d’être aperçus au moment d’observer des personnes engagées dans la création d’une communauté de recherche philosophique.

D’autres extraits viendront s’ajouter, dans quelques jours, à cette première publication.

Bonne lecture!

La pratique de la philosophie, l’imagination des enfants et l’éducation à la paix

Extrait du livre Penser ensemble à l’école: Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action

«Si tu ne penses pas, c’est comme si tu ne vibrais pas. Parce qu’un cerveau ça te fait penser tout le temps, et sans cerveau tu ne peux pas penser, puis sans penser moi je dis que tu ne peux pas vivre.» Olivier, 2e cycle du primaire

Les philosophes et les enfants sont des alliés naturels, car ils se nourrissent de l’étonnement. Ils aiment être surpris par l’inattendu, l’extraordinaire, l’inespéré. Infatigables, pourrait-on dire, ils aiment la vie, ils aiment penser à elle, et ils sont souvent en train de poser des questions pour lesquelles on ne saurait trouver de réponses définitives. «L’enfance, écrivait Christian Bobin, est dans la vie comme une chambre éclairée dedans la maison noire. Les enfants n’aiment pas aller dormir, n’aiment pas ce congé chaque soir donné à la vie. Cette résistance au sommeil, c’est le visage de l’enfance et c’est la figure même de l’excès: poser des questions qu’aucune réponse ne viendra endormir.» (Bobin, La merveille et l’obscur, Parole d’Aube, p.16) Lire la suite

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