Le programme d’Éthique et culture religieuse et la pratique de la philosophie à en communauté de recherche: l’importance du dialogue


Remplaçant les programmes d’enseignement religieux catholiques, protestants ainsi que celui d’enseignement moral, la venue du programme Éthique et culture religieuse (ÉCR) dans les écoles du Québec a mis un terme à un long processus de déconfessionnalisation de l’école publique québécoise. Le programme ÉCR vise deux grandes finalités: la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun. S’inscrivant dans le renouveau pédagogique axé sur la formation de compétences, il centre l’attention sur les 3 compétences suivantes : 1- se positionner, de façon réfléchie, sur des enjeux éthiques; 2- manifester une compréhension éclairée du phénomène religieux; 3- pratiquer le dialogue dans la perspective du vivre-ensemble.   C’est dire qu’avec le temps l’élève devra pouvoir respectivement être en mesure :

  • de cerner (primaire –P) et d’analyser (secondaire –S) une situation pour en dégager des enjeux éthiques; de considérer quelques (P), voire une diversité (S) de repères; d’élaborer une position (P) et de la nuancer (S);
  • 2- d’explorer (P) et d’analyser des expressions du religieux (S); de saisir (P) et de situer l’influence réciproque du religieux, de la culture et de la société (S); de considérer diverses façons de penser, d’être et d’agir (P-S);
  • 3- de s’engager dans la réflexion, d’interagir avec les autres et de présenter un point de vue (P) étayé (S).

Je me réjouis à l’idée qu’un tel programme fasse partie de la grille horaire de nos écoles, car il va partiellement dans le sens des vues qui animent la pratique de la philosophie en communauté de recherche. À mes yeux, il est donc un pas – la marche n’est pas terminée – dans la bonne direction, notamment en ce qui a trait à la troisième compétence : la pratique du dialogue dans la perspective du vivre-ensemble. Bien que la première compétence soit en lien direct avec la pratique de la philosophie en communauté de recherche (toute communauté de recherche philosophique est, dans sa manière même de fonctionner, une communauté de recherche éthique), j’aimerais surtout m’attarder à la nature du dialogue qui est souhaité dans le programme ÉCR, montrer les ressemblances et les différences entre cette conception du dialogue et celle qui prévaut en philosophie pour les enfants et examiner quelques-unes des conséquences sur le plan de la formation du personnel enseignant.

 

La compétence au dialogue : un pouvoir d’intégration

Si à chacune des années d’un cycle d’enseignement, des situations d’apprentissage et d’évaluation permettront des apprentissages spécifiques en éthique ou en culture religieuse et des apprentissages mobilisant simultanément les deux premières compétences, il importe de souligner que, dans tous les cas, la compétence au dialogue est sollicitée et qu’elle apparaît comme le creuset intégrateur des deux autres. Voilà pourquoi, écrivait Luc Bégin, « le projet de programme précise que c’est en faisant appel au dialogue que la culture religieuse favorise la reconnaissance de la diversité et la capacité d’y agir et d’y évoluer avec intelligence et maturité. Voilà pourquoi on y indique qu’il fait aussi appel au dialogue lorsque sont abordées en éthique des questions controversées et que sont avancés des choix de valeurs ou des justifications de conduites. C’est par la compétence au dialogue que prennent vie et forme les aptitudes et savoirs associés aux deux autres compétences.»[1] Sous la plume de l’un des experts consultés pour la création du nouveau programme ÉCR, le message est clair : le dialogue est central, quel que soit l’angle par lequel on entend faire vivre ce programme à l’école. Par-delà l’asymétrie des compétences en éthique et culture religieuse, il en permet la complémentarité. «C’est par elle que sont reliées les deux autres compétences, de telle sorte que les apprentissages qui y sont faits et que les habiletés qui y sont développées soient subordonnés à la finalité de la construction d’un meilleur vivre-ensemble.»[2]

Quand on saisit que le mot clef pour comprendre ce qui se trame en philosophie pour les enfants est celui de «dialogue», on a tôt fait de constater les liens qui unissent le programme ÉCR et la pratique de la philosophie en communauté de recherche. Dans les deux cas, le dialogue est ce par quoi tout le reste se met en place. Toutefois, dans le cadre du programme ÉCR, le concept de «dialogue» a une extension plus large que celle en jeu en philosophie pour les enfants. En effet, dans ce dernier cas, le dialogue renvoie plus immédiatement à la délibération, alors que dans le programme ÉCR, il reconduit tout autant à la délibération, qu’à la discussion, la narration, la conversation, l’entrevue, le débat et le panel. C’est dire que la compréhension – le sens – du concept «dialogue» dans le programme ÉCR n’est pas exactement le même qu’en philosophie pour les enfants. En effet, en philosophie pour les enfants, le dialogue renvoie à une pratique critique auto-correctrice qui s’inscrit dans le contexte d’une communauté de recherche. C’est dire que le dialogue est vu comme un processus de recherche. En cela, il se distingue notamment de la conversation ou du débat qui, dans un cas comme dans l’autre, ne sont pas immédiatement associés à la recherche. Certes, un dialogue se déployant dans une communauté de recherche pourra permettre à l’occasion l’introduction d’arguments rhétoriques (débat), d’histoires (narration), etc. Mais, s’il est possible d‘observer ici ou là des conduites associées à ces formes de dialogue (entendu au sens du MELS), cela n’implique pas du même coup d’en favoriser l’émergence au point de vouloir développer l’art qui s’y rattache. Car, en philosophie pour les enfants, le but n’est pas de pratiquer également toutes les formes de dialogue, mais plutôt celle qui conduit le mieux à apprendre à vivre ensemble de manière critique: le dialogue délibératif.

La formation du personnel enseignant : vivre l’expérience d’une communauté de recherche

Cette distinction étant posée, j’aimerais maintenant aborder brièvement[3] ce qui me semble être l’une des clefs de réussite pour le programme ÉCR: la formation du personnel enseignant. Si cette formation ne va pas dans le sens de l’esprit de ce programme, il y a peu de chance que son implantation produise les fruits attendus. L’animation d’une communauté de recherche est une tâche complexe. Elle suppose de nombreux changements au regard d’un enseignement traditionnel basé sur la transmission des connaissances. Dans la mesure où la venue du programme ÉCR pourrait vouloir dire de transformer la classe en une communauté de recherche, les changements de posture qu’impose ce programme à l’enseignant ne pourront apparaître si la formation qui lui est associée se résume essentiellement à participer à des séminaires dont le but premier serait d’expliquer (de se faire expliquer) les différentes formes de dialogue. Certes, il peut être pertinent de connaître la différence entre un débat et une délibération. Mais cette connaissance ne rend pas pour autant meilleur celui ou celle dont le mandat sera d’inviter d’autres que lui à pratiquer et intérioriser de telles activités. Il est vrai qu’on n’a pas besoin d’être un bon joueur de hockey pour être un bon entraîneur. Mais la connaissance théorique du hockey ne saurait suffire pour former un bon entraîneur. Il faut qu’il puisse chausser lui-même les patins et éprouver personnellement l’instabilité que procure une lame étroite sur une surface glacée.   Bien plus, dans le cadre d’une communauté de recherche, l’enseignant n’est pas seulement un entraineur (mettre les enfants aux défi de penser par et pour eux-mêmes) et un arbitre (indiquer, le cas échéant, ce qui n’est pas acceptable sous l’angle logique dans le processus de recherche), il est aussi un co-chercheur. Dès lors, sa formation à l’animation suppose qu’il ait lui-même participé à la création de nombreuses communautés de recherche et qu’il ait pu ainsi saisir par l’expérience les différentes facettes d’un dialogue délibératif, lequel s’inscrit dans un cadre épistémologique qui reconnaît la faillibilité de l’expérience humaine.

En outre, il importe que cette formation lui donne aussi l’occasion de mettre à jour sa propre pédagogie de base, celle que Pourtois et Desmet appellent la pédagogie de l’imprégnation.

«Chacun de nous a incorporé en lui un modèle pédagogique, celui qu’il a vécu dans son enfance et tend à le reproduire lorsqu’à son tour il devient éducateur. Ainsi, tout adulte présente-t-il une identité pédagogique qui est la manière dont il a intériorisé les valeurs et les pratiques éducatives qu’il a rencontrées dans sa prime jeunesse, durant sa socialisation. Il a fait siens les modèles pédagogiques vécus et s’est forgé une pédagogie de base qui reste aux franges de la conscience. Aucun de nous ne peut échapper à la formation d’une telle identité pédagogique, car elle est véritablement incarnée au corps, dans un rapport d’attachement tellement intime à soi-même qu’elle en est devenue une seconde nature.»[4]

Il est indispensable de mettre à jour cette pédagogie de l’imprégnation car « on constate que, même après une formation pédagogique de plusieurs années, les enseignants tendent à reproduire dans leur classe les mêmes pratiques que celles qu’ils ont connues durant leurs premières années de scolarité.»[5] Qui plus est, cette mise à jour ne suffit pas pour qu’il y ait changement. Encore faut-il «suspendre pour un temps sa pédagogie de base pour réfléchir à d’autres pratiques et faire des choix conscients parmi celles-ci.»[6] J’ajouterais, non seulement réfléchir à d’autres pratiques, mais s’y engager activement : dans le cas qui nous intéresse, s’engager dans la création d’une communauté de recherche, vivre des animations avec des enfants ou des adultes, réfléchir à ces animations, devenir observateur attentif des mouvements de pensée, des attitudes et des dispositions présents dans une communauté de recherche et des changements de posture pour l’enseignant. Ces changements, j’insiste, ne pourront avoir lieu concrètement que si le personnel enseignant a pris le temps de s’imprégner – de manière réflexive – du cadre pédagogique, alias la délibération, qui définit la communauté de recherche philosophique.

Que va-t-il y apprendre? Pour répondre à cette question, jetons un regard du côté de l’un de ceux qui a participé à l’élaboration du programme ÉCR pour qui la question présente un vif intérêt. Pierre Lebuis, auteur d’un chapitre («Enseigner» l’Éthique et la culture religieuse : rôle et posture du personnel enseignant) du collectif Les défis de la formation à l’éthique et la culture religieuse, traite de la question de la formation associée à la compétence du dialogue. Abordant ce qu’il estime être l’un des plus grands défis qui attend le personnel enseignant qui travaille avec le programme ÉCR, il décrit la tâche de ce dernier de la façon suivante : «enseigner l’éthique et la culture religieuse vise à apprendre aux élèves à penser par eux-mêmes, en suscitant et en soutenant leur questionnement, selon un mode qui favorise les interactions entre les élèves, à l’égard d’objets sur lesquels ils sont appelés à réfléchir et qu’ils doivent chercher à comprendre.»[7] Plus loin, il ajoute :

«…quand il s’agit de favoriser les interactions entre les élèves, le travail du personnel enseignant porte sur deux dimensions de la pratique de la délibération qui s’instaure au sein du groupe. D’une part, il doit être attentif à la dimension socioaffective des interactions (…). D’autre part, il doit se soucier de la dimension sociocognitive des interactions (…) Quand l’enseignant se préoccupe des interactions sociales dans la classe sous leur double dimension socioaffective et sociocognitive, notamment en s’appuyant sur un art du questionnement qui favorise les relations entre les personnes et les liaisons entre les idées, l’élève apprend à penser par lui-même au sein d’une communauté de recherche où l’on apprend à penser ensemble[8]

Ce passage en dit long sur le rôle de l’enseignant dans le programme ÉCR. Il doit travailler à l’instauration d’une communauté de recherche dans sa classe afin que chaque élève devienne un co-auteur de cet acte social qui consiste à penser avec les autres. Cela appelle un changement de paradigme, non seulement dans la classe, mais aussi en ce qui concerne la formation du personnel enseignant. C’est dire que l’enfant, comme l’enseignant, devra apprendre, par la pratique répétée, à[9] : formuler des questions qui appellent d’autres questions et non seulement des réponses ; éviter des généralisations hâtives qui sont souvent la source même des préjugés ; exiger que les énonciations formulées lors de la délibération, les siennes comme celles de ses pairs, soient supportées par certaines évidences ; développer des hypothèses conduisant à expliquer ce qui paraît absurde ; reconnaître les différences qui caractérisent chaque situation ; construire des analogies et des métaphores appropriées ; voir comment s’y prendre pour définir des concepts complexes ; travailler avec les idées des autres afin de participer activement à la co-construction du savoir ; accepter une critique raisonnable provenant de ses pairs ; produire des distinctions qui permettent de faire avancer la recherche ; accueillir avec curiosité un autre point de vue que le sien ; respecter ses pairs en tant que personne ; supporter ses opinions par de solides raisons ; fournir des exemples venant appuyer une hypothèse et des contre-exemples permettant de remettre en question cette même hypothèse ; dégager les présupposés qui tissent la toile de fond de la délibération ; inférer logiquement les conclusions des prémisses présentent dans la discussion ; produire des jugements nuancés. Qui plus est, l’enseignant devra apprendre à orchestrer tous ces éléments dans le cadre d’un travail de collaboration – la communauté de recherche – visant l’établissement d’un système de pensée en équilibre réflexif.[10] Et cela ne s’apprend pas seulement en connaissant, théoriquement, tous ces éléments. Cela s’apprend surtout par la pratique répétée de chacun de ces actes combinés entre eux. Car ce qu’il s’agit d’apprendre ici, c’est une manière de penser ensemble qui suppose la présence d’un dialogue entre pensée critique, créative et attentive. On apprend à dialoguer en dialoguant tout comme on apprend à parler sa langue maternelle en parlant. On ne peut en faire l’économie, du moins si on souhaite non seulement comprendre ce qui se dit mais aussi être capable de contribuer activement au développement du dialogue. Et sans cette contribution, cette position d’acteur et d’auteur d’une partie du dialogue, je vois difficilement comment on puisse en venir à développer cette compétence charnière du programme ÉCR : pratiquer le dialogue dans une perspective de vivre-ensemble.

[1] Cf. Les défis de la formation à l’éthique et la culture religieuse, sous la direction de Jean-Pierre Béland et Pierre Lebuis, PUL, Québec, 2008, p. 105.

[2] . Ibid, p. 104.

[3] D’autres chapitres de ce livre traitent de la question avec plus de profondeur, notamment celui portant sur l’animation d’une discussion en communauté de recherche.

[4] Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet, L’éducation postmoderne, Paris, PUF, 1997, p. 203.

[5] Ibid.

[6] Ibid, p. 205.

[7]. Les défis de la formation à l’éthique et la culture religieuse, sous la direction de Jean-Pierre Béland et Pierre Lebuis, PUL, Québec, 2008, p. 128.

[8] Ibid, p. 132.

[9] . La liste qui suit s’inspire du chapitre 8 du livre de Matthew Lipman, Thinking In Education, 2e édition, Cambridge Press University, 2003, pp. 167-171.

[10] . Voir à ce sujet le magnifique livre de Catherine Z. Elgin : Considered Judgment, Princeton, Princeton University Press, 1996.

Une réponse

  1. Je suis tout à fait d’accord avec l’importance de changer de position comme enseignant lors de la pratique du dialogue en ecr ou en philosophie pour enfants. Penser ensemble est un gros défi, car les élèves doivent aussi s’habituer à ce que leur enseignant-e soit différent-e, qu’il ou elle n’a pas les mêmes attentes dans le contexte de la discussion. Les enfants continuent de regarder l’enseignant-e quand ils parlent, ils mettent du temps à interagir visuellement et verbalement entre eux, ils cherchent à « faire plaisir », à dire « la bonne chose » (en 1ère, 2ème et 3ème années). Ce n’est pas évident à changer. Toutefois, ce travail en vaut la peine, la finalité étant plus large que pédagogique.

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