Pour ceux et celles qui connaissent un peu la Philosophie pour les enfants, nous voyons peu à peu, que l’histoire de la pratique des arts libéraux montre que la Philosophie pour les enfants est en continuité avec cette pratique et que loin d’être l’incarnation d’une révolution dont il faudrait peut-être se méfier, elle continue, à sa manière, de contribuer au développement de la pensée des enfants.

Tous les passages retenus de ce billet sont tirés (et parfois adaptés) de ma thèse de doctorat: La philosophie pour enfants et la pratique des arts libéraux,  Université Laval, octobre 1993.

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Le quadrivium et le programme de philosophie pour enfants

Le mode de la pensée analytique dans la tradition des arts libéraux est pratiqué par la voie des mathématiques en commencant par l’arithmétique.  En réalité, l’arithmétique et les matières qui en dérivent (géométrie, musique, astronomie, lesquelles représentent l’arithmétique appliquée à différents domaines :  l’espace, les émotions, le mouvement) permettent à l’enfant de pratiquer progressivement le mode de la science.  Par science,  il faut entendre, dans le schéma aristotélicien du savoir, cette connaissance que nous pensons posséder quand nous croyons connaître la cause de quelque chose de telle sorte qu’il nous semble impossible qu’il en soit autrement.  En d’autres termes, la science permet de démontrer la vérité que nous avons dans certains cas découverte préalablement au moyen de la dialectique.  Cette démonstration, consiste, pour l’essentiel, à conclure syllogistiquement la propriété d’un sujet au moyen de la définition de ce sujet.  Or, comme la définition d’une chose l’analyse en ce qui fait qu’elle est ce qu’elle est, sa ou ses cause(s), l’acte de science repose donc sur cette analyse et c’est en cela que sa pratique, par le biais des arts libéraux du quadrivium, favorise le développement de la capacité d’analyse.  En outre, ce mode de la pensée peut commencer à être pratiqué en même temps que les autres modes en raison de la mathématique qui n’exige aucune connaissance ou expérience particulière de la réalité, bien que la démonstration de la vérité dans les autres sciences soit précédée de sa découverte au moyen de la dialectique.

Attardons-nous maintenant au programme de Lipman afin de découvrir dans quelle mesure les fonctions remplies par le quadrivium, vues dans leur fondement, pourraient y être articulées.  Revenons d’abord à l’une des fonctions principales de la philosophie selon Lipman.  À ses dires, l’un des rôles importants de la philosophie est d’offrir une critique de la critique que chaque discipline s’adresse à elle-même au sujet de la connaissance qu’elle génère, en analysant les critères et les standards que ces disciplines emploient pour réaliser leur propre examen.  En d’autres termes, en proposant un regard critique de nature épistémologique, la philosophie met en évidence les critères et les standards permettant de dire pourquoi ceux qui sont utilisés par les différentes disciplines au moment d’assurer leur propre examen sont bons ou meilleurs que d’autres.[1]  De même, étant un examen auto-correctif des différentes façons de dire, de faire et d’agir, son rôle consiste à analyser les critères et les standards qui permettent de dire pourquoi ces choses sont bonnes ou meilleures que d’autres.  Si tel est le cas, l’utilisation de la philosophie comme outil pour le développement intellectuel devrait favoriser aussi le développement des capacités d’analyse de l’enfant.  Or, comme nous venons de le rappeler, le quadrivium par son fondement, est un outil expressément destiné au développement de la capacité d’analyse.  Devrions-nous alors en conclure que l’une des fonctions de la philosophie dans le programme de Lipman est en somme l’analogue de celle que remplit le quadrivium dans la tradition des arts libéraux ?  À première vue, tout semble l’indiquer. En effet, de même que la démonstration aristotélicienne consiste, par l’analyse de l’essence du sujet en ses causes, à conclure une vérité à la lumière des principes qui en garantissent l’évidence, de même l’une des fonctions de la philosophie, selon Lipman, consiste, par l’analyse des principes qui gouvernent les différentes manières de dire, de faire et d’agir, à conclure que telles façons sont bonnes ou meilleures que d’autres.  Dans les deux cas, il faut savoir remonter aux principes, défaire le tout en ses différentes parties, afin d’éclairer la valeur du jugement qui est porté.

Mais on aperçoit aussi que l’analogie découverte recouvre des différences appréciables dont il serait opportun de préciser dès maintenant la nature. D’abord, comme nous l’avons exposé précédemment, le programme de Lipman ne fait pas la distinction entre le mode de la science, tel qu’Aristote l’entendait, et le mode dialectique.  Selon Lipman, toute discipline est une recherche auto-correctrice et le mode fondamental de la recherche est le même, quelle que soit la discipline.  Analyser en science ou en philosophie consiste à comprendre les critères qui permettent de fonder l’acte de juger.  Ces critères sont multiples, dira Lipman : des valeurs, des faits, des causes, des effets, des signes, des conditions, des lois, des principes, des tests, des méthodes, etc.[2]  En fait, toute chose qui permet d’avoir un jugement décisif concernant le problème qui est en jeu est un critère.   Il n’y a pas, à côté de la recherche dialectique, une autre forme de démarche, scientifique cette fois-ci, qui viendrait démontrer une vérité à la lumière de la cause formelle révélant l’essence du sujet (l’analyse), comme cela est le cas, par exemple, dans la démonstration en mathématique.  Rappellons toutefois que le mode de la pensée dialectique est impliqué dans la démarche scientifique selon Aristote, que cette science soit philosophique ou non.  En effet, une grande partie de son traité des Physiques par exemple fait appel essentiellement au mode dialectique afin de découvrir ce qui a été bien dit et mal dit par ses prédécesseurs.  Ainsi dans le premier livre qui comptent 9 chapitres, 7 sont consacrés à cette recherche dialectique.  De même, autre exemple, dans sa Métaphysique, les livres alpha et bêta présentent l’examen dialectique des différentes positions soutenues par ceux qui l’ont précédé.  En fait, pour Aristote, il semble que la dialectique est d’autant plus nécessaire qu’elle s’intègre dans une science portant sur un objet de plus en plus contingent.  Il semble qu’il n’y ait qu’un endroit où elle soit inutile et c’est en mathématique puisque dans cette discipline, l’objet considéré est détaché de toutes considérations matérielles, contingentes.  Sauf en mathématique, dans le système d’Aristote, toutes les autres disciplines devront faire appel à des composantes extrinsèques (cause finale, cause efficiente), introduisant du même coup des considérations plus ou moins contingentes.

Cela ne veut pas dire, lorsqu’il s’agit de formation intellectuelle, que Lipman rejette les mathématiques.[3]  Encore une fois, il ne s’agit pas de tout remplacer par la philosophie.  Toutefois, dit-il, plusieurs aspects du monde dans lequel nous vivons sont soumis à la contingence, au changement, et notre connaissance de ces aspects est la plupart du temps incertaine, faillible, sujette à révision.  En particulier, Lipman soutient que dans l’univers des conduites humaines, plusieurs aspects ne peuvent être formulés avec la précision qui caractérise les résultats de la science.  « Nous avons besoin d’approximations, et nous avons à développer le sens de l’approprié plutôt que de s’attendre à ce que notre pensée et la forme des choses correspondent exactement. […]  On doit se satisfaire d’un résultat sensé ou raisonnable, même s’il n’est pas, à proprement parler, rationnel. »[4]  Il importe, autrement dit, de pouvoir savoir penser avec des outils qui sont appropriés à ce monde.  Dans ces conditions, une pratique du mode analytique dans le but d’aider les enfants à pratiquer le mode de la science, telle que l’imaginait Aristote, s’avère plutôt inappropriée.  D’où, dit-il, l’importance de faire appel à la pratique de la philosophie qui, par son mode de fonctionner, essentiellement dialectique comme nous l’avons vu dans la section précédente, fournit des outils indispensables pour le développement du jugement dont nous avons besoin dans le monde que nous habitons.

Pour Lipman, une vérité, en science comme en philosophie, est une proposition qui permet de solutionner un problème qui entravait le cours normal de la recherche.  Une vérité n’est jamais totalement démontrée, tout au plus est-elle acceptée temporairement jusqu’au moment où un contre-exemple viendra la remettre en question, exigeant à nouveau de la communauté des chercheurs une enquête minutieuse.  Exception faite de principes premiers, indémontrables (tel par exemple: le tout est plus grand que la partie ou le principe de non-contradiction), une vérité, pour Lipman, est toujours provisoire, et ne doit être vue que comme une hypothèse de travail.  La recherche consiste alors, en partie, à trouver des exemples incompatibles – une recherche de contradictions, de contre-exemples – lesquels sont des outils qui permettent de tester l’hypothèse ou la solution qui est proposée pour régler le problème qui a entraîné la recherche.  Le chapitre 1 de La découverte de Harry est particulièrement évident en ce qui concerne ce point.  Le chapitre 17 met aussi en évidence la nécessité d’aller plus loin que la recherche de contre-exemples.  Comme nous le soulignions plus haut, il faut même entrevoir la possibilité de rechercher des conceptions nouvelles, des théories nouvelles qui pourraient remettre en question les cadres de référence habituellement admis.

On voit de mieux en mieux apparaître une différence importante entre le programme de Lipman et la tradition des arts libéraux pour autant que cette dernière s’appuie sur la théorie logique d’Aristote.  Dans le cas des arts libéraux, il s’agit de développer le potentiel intellectuel de l’être humain en présupposant que l’oeuvre de la raison consiste non seulement, par exemple, à évaluer ce qui est bien dit et mal dit, comme dans le cas de la dialectique, mais en plus à démontrer, dans le cas de l’analytique, la vérité d’une proposition en s’appuyant ultimement sur des vérités nécessaires.  Or, dans le programme de Lipman, de tels jugements n’ont pas de place.  Les conclusions d’une recherche sont toujours provisoires :  « ce sont des perches ou des places de repos, sans finalité. […]  Les accords nous offrent une base pour assumer, une garantie pour soutenir.  Ils représentent des jugements provisoires plutôt qu’une base ferme pour des convictions absolues. »[5]  Dans ces conditions, il convient de mettre l’accent sur ce qui permet le développement des outils appropriés à l’évaluation de ce qui est dit.  Les outils de la dialectique deviennent dès lors tout indiqués, puisque le syllogisme dialectique s’appuie sur ces opinions qui sont acceptées par tous les humains, ou par la plupart d’entre eux ou par les sages et parmi ces derniers, soit par tous, soit par la plupart.[6]

Dans ces conditions aussi, nul n’est besoin de distinguer plusieurs modes de la pensée en fonction des différentes finalités de la raison et, par conséquent, nul n’est besoin non plus de distinguer plusieurs parties à la logique.  Pour Lipman, la logique fournit les cadres normatifs à partir desquels nous pouvons déterminer si un raisonnement est bien ou mal construit.  Elle n’apporte aucune distinction quant aux modes de la pensée, car elle est la logique de l’enquête également applicable à tous les domaines, esthétique, éthique, métaphysique ou scientifique.  Dans tous les cas, le chercheur doit raisonner correctement et le rôle de la logique se résume à indiquer quels sont les modes de raisonner qui sont acceptables formellement dans le cadre d’une enquête minutieuse.  S’il est parfois question de distinguer différentes logiques dans le programme de Lipman[7], cette distinction ne s’appuie pas sur la distinction de différents modes de la pensée correspondant à différentes finalités de la raison face à la vérité.  Ainsi, par exemple, la logique informelle, telle que définie dans le programme de Lipman, permet tout au plus de travailler avec les ambigutés du langage, de reconnaître le poids des raisons avancées et n’aide en rien pour déterminer si oui ou non telle façon de raisonner est appropriée en fonction d’une fin particulière qui pourrait être différente d’une fois à l’autre.  La science, pour Lipman, n’est pas cette discipline qui, après avoir dialectiquement examiné les différentes positions à propos d’un sujet, entreprend de démontrer ce qui pourra être jugé comme vrai.  Elle est plutôt un processus de recherche qui, par des moyens de vérification basés ultimement sur l’expérience, permet de soutenir une hypothèse dans l’attente d’un fait nouveau qui viendra remettre en question l’hypothèse explicatrice.  Il n’est pas question de démonstration au sens aristotélicien du mot, mais de recherche critique, car ce qui compte n’est pas tant de contempler la vérité que de transformer la réalité.  La connaissance, pour Lipman, est avant tout un projet de reconstruction de l’expérience.  Comme le dit Dewey, « l’inventio est plus importante que le judicium, la découverte que la preuve. »[8]  Que Lipman ait raison ou non de penser qu’il n’existe pas de vérités démontrées au sens où Aristote l’entend ne nous importe guère.  Mais qu’il le pense et que cette position se traduise concrètement dans son oeuvre, voilà quelque chose de très important, car cela explique le poids accordé à ce qui correspond au trivium (du moins en partie) et l’absence presque complète de ce qui correspond au quadrivium dans son programme.

Malgré ce qui précède, certains pourraient peut-être être tentés de voir une certaine similitude entre, d’une part, le duo formé par la pensée critique et la pensée créatrice dans le programme de philosophie pour enfants et d’autre part, celui que forment le quadrivium (modes de la pensée dominés par l’analyse et donc possiblement par la critique) et le trivium (modes de la pensée dominés par la synthèse et donc par la création) dans la tradition des arts libéraux.  Mais sous cette similitude superficielle se cache une différence profonde.  Il faut se rappeler, en effet, que le programme de Lipman vise la constante interfusion des deux modes de pensée alors que la pratique des arts libéraux vise plutôt la discrimination de plus en plus fine de ces deux modes afin que leur utilisation convienne aux buts différents poursuivis eu égard à la vérité.[9]  En d’autres termes, si la pratique de la pensée critique et de la pensée créatrice se ramenaient respectivement à la pratique du quadrivium et du trivium, nous devrions pouvoir retrouver dans le programme de Lipman un effort constant pour bien distinguer les deux types de pensée afin qu’ils soient utilisés d’une manière appropriée selon les fins poursuivies.  Or, tel n’est pas le cas.  Au contraire, le développement intellectuel favorisé par le programme de Lipman implique la pratique constante de l’interfusion de ces deux modes de la pensée.  Par conséquent, le parallèle qu’on croyait apercevoir avec le quadrivium et le trivium n’existe pas.

De même, l’on pourrait peut-être penser qu’en voulant développer une pédagogie du jugement le programme de Lipman viserait essentiellement la pratique des arts qui composent le quadrivium, lesquels ont justement pour but d’amener à juger de la vérité.  Mais non, car le mot jugement n’a pas la même signification dans les deux cas.  En effet, dans le cas des arts libéraux, juger revient à pouvoir poser un acte de science qui fournit une connaissance par la cause.[10]  Le jugement pour Lipman est autre chose :  alors qu’il porte, dans le cadre de la logique aristotélicienne, sur le nécessaire et exclut toute délibération, le jugement, chez Lipman, porte sur le probable, sur ce qui n’a qu’une certaine chance de se produire et se rapproche donc davantage du jugement dont parle Aristote dans le VIe livre de l’Éthique à Nicomaque, du moins si on se fie à ce que Lipman lui-même en dit.  Pour Aristote, le bon jugement en matière éthique consiste à discerner correctement ce qui est équitable, ce qui présuppose une compréhension adéquate de ce qu’une autre personne énonce « dans des matières relevant de la prudence ».  Or il semble qu’à son tour, cette compréhension adéquate présuppose la capacité de bien délibérer.  Par conséquent, continuera Lipman, si on vise à développer le jugement des enfants, et qu’on s’appuie sur les recommandations d’Aristote, il importe de créer une situation qui leur permettra de s’engager dans un processus de délibération.  Bien plus, dira Lipman, « c’est par le biais de la délibération que nous apprenons à devenir raisonnables et judicieux. »[11]   Or, la communauté de recherche semble être un moyen particulièrement bien adapté pour favoriser le processus de délibération puisqu’elle invite chacun des participants à s’engager dans un processus d’enquête où chacun est amené à mieux comprendre ce que les autres disent.  Ce faisant, elle conduit chaque participant à prononcer un ensemble de jugements, mais des jugements qui n’ont aucun lien avec le jugement d’ordre scientifique dont il est question dans le cas du quadrivium.

Pour s’exprimer en terme aristotélicien, ce que vise Lipman, on le voit, c’est la formation du jugement de type « pratique », du jugement du conseiller qui porte son regard sur un monde où la contingence et le changement sont les éléments primordiaux.  Il ne lui importe guère de préparer les enfants à faire de la science, au sens où Aristote l’entendait, car cette science présuppose la distinction entre les choses connues en soi et les choses connues pour nous.  Or c’est là une distinction que Lipman ne retient pas.  Le savoir scientifique n’est jamais, pour lui, le résultat d’une démonstration « de ce qui ne peut être autrement », mais plutôt le point d’arrivée d’un processus de recherche qui marque un moment donné dans le développement du savoir, moment qui peut être constamment remis en question à la lumière de nouvelles observations, données, hypothèses, etc.  Aristote ne nie pas ce processus de recherche dans l’acquisition du savoir, mais il l’attribue à la dialectique, réservant à l’analytique un type de jugement certain et « définitif », mais qui ne se produit parfaitement qu’en mathématique, les autres sciences devant à divers degrés recourir à la recherche dialectique et se contenter d’une certitude imparfaite dite « conditionnelle » ou même « morale » selon les cas.  Par contre, le concept de science ramené par Lipman à un processus de recherche visant à trouver une solution à un problème particulier ne convient guère à la mathématique, mais ceci ne veut pas dire que Lipman nierait qu’il soit certain que deux et deux font quatre;  il exclut seulement ce type de jugement de la philosophie pour la laisser à la mathématique comme matières d’enseignement contribuant chacune à sa manière à la formation intellectuelle des enfants.

Cela dit, comme la pratique de la dialectique dans la tradition des arts libéraux forme à la recherche et donc à la science au sens où Lipman emploie ce mot, de même la pratique de la philosophie dans son programme forme à la dialectique au sens utilisé par Aristote.  Mais comme toute synthèse s’accompagne d’analyse, au sens où on ne peut s’empêcher d’apprendre à décomposer en composant et vice-versa, le programme de Lipman rejoint en partie le but poursuivi par le quadrivium pour autant que la pratique de la philosophie développe la capacité d’analyse en même temps que la capacité de synthèse.  Mais pour l’autre partie du développement de cette capacité, le programme de Lipman s’en remet aux autres matières d’enseignement et, en particulier, à la pratique de la mathématique.

[1].       Cf. Lipman, Natasha, pp. 93-94.
[2].       Lipman, Thinking in Education, pp. 114-125.
[3].       Cf. chapitre 2 de La découverte de Harry.
[4].       Lipman, Ibid., p. 16.
[5].       Lipman, Thinking in Education, p. 237.  Dans ce passage, Lipman cite Dewey.  Les mots retenus par Lipman sont très révélateurs de sa position à l’égard de la vérité.  Il ne sera pas sans intérêt de reproduire ici le passage cité, dans la mesure où il manifeste clairement la position de Lipman : « The “settlement” of a particular situation by a particular inquiry is no guarantee that that settled conclusion will always remain settled.  The attainment of settled beliefs is a progressive matter ; there is no belief so settled to be exposed for futher inquiry.  It is the convergent and cumulative effect of continued inquiry that defines knowledge in its general meaning.  In scientific inquiry, the criterion of what is taken to be settled, or to be knowledge, is being so settled that it is available as a resource in futher inquiry ; not being settled in such a way as not to be subject to revision in further inquiry. » John Dewey, Logic, The Theory of Inquiry, New York, Henry Holt and Compagny, 1938, pp. 8-9.
[6].       Cf. Aristote, Les topiques, I, 1, 100 b 20.
[7].       Dans le guide pédagogique qui accompagne La découverte d’Harry Stottlemieier, Lipman tient à différencier quatre types de logique : il y a, dit-il, la logique formelle d’Aristote, celle des relations, celle du syllogisme hypothétique et enfin la logique informelle.
[8].       Rapporté par Joseph Ratner, Intelligence in the Modern World : John Dewey’s philosophy, New York, The Modern Library, 1939, p. 849
[9].       Ceci n’implique pas que le trivium permette seulement de mettre en pratique la synthèse, ni que le quadrivium soit uniquement ordonné à la perfection de l’analyse.  Dans chacune des parties, analyse et synthèse trouvent leur place : quand la littérature devient analyse de texte par exemple, ou quand telle discipline scientifique propose une vision globale du problème qui la préoccupe.  Mais, d’une manière fondamentale, en son principe, le trivium est ordonné à la pratique de la synthèse alors que le quadrivium, de son côté, favorise plus directement le développement de la capacité d’analyse.
[10].     Aristote, Seconds Analytiques, trad. J, Tricot, I 2, 71 b  9-12.
[11].     Lipman, Thinking in Education, p. 63.