Pourquoi et comment faire de la philosophie avec les enfants ?

Quand on fait l’inventaire de toutes les activités entourant la pratique de la philosophie avec les enfants qui ont lieu actuellement sur la planète (près de soixante-dix pays sont impliqués), on a tôt fait de constater que cette pratique a plusieurs visages.  Les lignes qui suivent permettront, je le souhaite, de dégager deux mouvements importants dans le monde des ateliers philosophiques avec les enfants.

Pour certains, faire de la philosophie avec les enfants prend appuie sur un matériel (jeux, vidéo, article de journal, conte pour enfants, fable, littérature jeunesse, question ou thème provenant de l’adulte ou des enfants…) qui, riche d’idées ou thématiques dites philosophiques, ne modélise pas pour autant la complexité de l’acte de philosopher à plusieurs. Partant de ce matériel, ils invitent les enfants à s’engager dans un dialogue sur une thématique considérée comme étant en droite ligne avec la longue histoire de la philosophie, afin d’encourager les enfants à être, à leur tour, peu à peu, fois après fois, des personnes qui font de la philosophie. Des personnes, par conséquent, qui réfléchissent aux questions que les philosophes dans l’histoire de cette discipline ont abordées depuis plus de 2500 ans. Chemin faisant, les enfants seront invités à conceptualiser (quand l’animateur, par exemple, leur pose la question : mais que veux-tu dire par… ?), à argumenter (quand l’animateur, par exemple, leur pose la question : mais sur quoi te bases-tu pour dire que… ?), à trouver des exemples venant appuyer leurs propos, etc. Pour y arriver, l’animateur devra avoir une bonne culture philosophique lui permettant de relancer à l’occasion, la plupart du temps sous forme de question, la discussion à l’aide, par exemple, de contrastes que fournit l’histoire de la philosophie. Ainsi, si un enfant propose que les religions s’appuient sur des croyances, l’animateur pourra intervenir et demander si ce sont seulement les religions qui le font. Il ajoutera peut-être : que fait-on de la science ? S’appuie-t-elle aussi sur des croyances ? Et comment distinguer une croyance de ce qui n’en est pas une ? Y a-t-il une différence entre croire et savoir ? etc.

Cette manière de faire présente de grands mérites, puisqu’elle permet assez rapidement d’entendre des enfants exprimer des idées qui ont tissé l’histoire de la philosophie. Ainsi, on ne sera pas surpris d’entendre des enfants faire de judicieuses distinctions entre croire et savoir, droit et devoir, etc.

Toutefois, plus souvent qu’autrement, l’attention ne sera pas mis sur les habiletés de penser (et la qualité de leur utilisation) mais davantage sur la ressemblance ou non que tel propos avancé par un enfant aura avec l’une des figures dominantes dans l’histoire de la philosophie (ainsi, discutant de la question : qu’est-ce qu’une vie bonne ?, un enfant avancera que la vie bonne est une vie vertueuse, rappelant les propos d’Aristote, un autre – abordant alors peut-être la question de la liberté – que l’être humain ne devrait jamais être pris comme un moyen, faisant ainsi écho à Kant…). On s’émerveillera alors d’entendre de la bouche des enfants ce que des penseurs qui ont passé leur vie à réfléchir à tel ou tel sujet ont pu également avancer. Et on dira alors : voilà, vous le voyez, l’entendez, les enfants sont capables de philosopher. Aidés par un animateur qui les met au défi de partager ce qu’ils pensent, on constate que ce que des enfants arrivent à dire est parfois à l’image de ce que les philosophes dans l’histoire ont eux-mêmes proposé (encore faut-il que l’animateur possède une bonne culture philosophique lui permettant de reconnaître la ressemblance…).

Cette façon de procéder présente de grands mérites, notamment pour ceux et celles qui souhaitent montrer que les enfants sont naturellement philosophes: regardez, ils en arrivent à dire ce que des grands philosophes ont avancé dans l’histoire de cette discipline!. Elle entraine cependant le risque de conduire l’animateur à mettre trop d’importance sur le résultat de la recherche (ce que les enfants en arrivent à dire concernant tel ou tel sujet) et moins sur le processus (et la qualité de ce dernier) ayant conduit ces enfants à émettre ces propos (les habiletés de penser et les conduites sociales et cognitives qu’ils sont en train de développer parce qu’engagés dans un dialogue portant sur une thématique dite philosophique).

Pour d’autres, et j’en suis, faire de la philosophie avec les enfants consiste à s’appuyer sur un matériel, celui écrit notamment par M. Lipman et Ann M.Sharp (ou tout autre matériel inspiré directement ou indirectement par ces deux philosophes qui sont à l’origine de la philosophie pour les enfants, le tout ayant débuté en 1969), dont la fonction première est d’exemplifier, voire de modéliser les conduites cognitives, sociales, affectives susceptibles d’être présentes dans une communauté de recherche philosophique et, partant de ce matériel, inviter les jeunes à se questionner à propos de ce qui les intéresse dans ce matériel, puis les «propulser» dans un dialogue (déjà modélisé dans le matériel et qui pourra prendre la forme d’une délibération et non d’un débat stérile où les « protagonistes » s’opposent peu importe ce que les autres diront…) autour d’une question (ou de plusieurs) qu’ils auront retenue en fonction de l’intérêt qu’ils lui accordent, avec le but d’offrir aux enfants l’occasion d’apprendre à penser par et pour eux-mêmes et de développer une pensée d’excellence et un jugement raisonnable. Ici, le but est d’utiliser la philosophie (avec toute sa richesse conceptuelle et son souci pour la qualité de l’acte de penser) comme instrument pour permettre aux jeunes d’apprendre à mieux penser ensemble dans le cadre d’une communauté de recherche philosophique. Le matériel ne vise donc pas à partager avec les enfants l’histoire de la philosophie (ce que tel ou tel penseur a pu développer concernant tel ou tel concept), mais à les préparer à s’engager dans l’acte de philosopher en exemplifiant notamment l’usage des outils que les philosophes, tout au long de l’histoire de cette discipline, ont su en faire. Autrement dit, les histoires de Lipman ne sont pas des livres de philosophie pour les enfants (dont le mandat serait, par exemple, de leur raconter le mythe de la caverne de Platon), mais des livres permettant aux enfants d’apprendre à faire de la philosophie en exemplifiant sous de multiples angles les actes qui sont en jeu au moment de faire de la philosophie.

Il y a évidemment des recoupements entre ces deux façons de faire de la philosophie avec les enfants, mais les différences me semblent à ce point importantes qu’il serait malencontreux de croire que les deux visions sont finalement assez semblables.

Certains affirmeront qu’on peut atteindre le but de ceux et celles qui travaillent en communauté de recherche (Lipman et al.) en utilisant la première façon de faire (inviter les enfants à discuter d’un sujet à partir d’un matériel qui me modélise pas nécessairement la pratique de la philosophie en communauté de recherche). Cela n’est pas impossible, mais encore faut-il être insistant dans l’utilisation d’un matériel destiné à engager les enfants à réfléchir philosophiquement et à réfléchir sur leurs propres pensées. En d’autres termes, il importe que le matériel de départ ne soit pas uniquement riche en questions dites philosophiques, et qu’il porte aussi une attention particulière sur les outils de la pensée et les attitudes qui caractérisent la philosophie (souci de collaborer, désir de connaître, de poser des questions, d’envisager plusieurs points de vue, d’entrer en dialogue avec d’autres, etc.). Qui plus est, à vouloir mettre l’accent presqu’exclusivement sur les questions dites philosophiques (qu’est-ce que l’amour ?, qu’est-ce que le bonheur ?, qu’est-ce que la liberté ?, etc.) il peut arriver qu’on soit tenté de conduire les enfants vers des réponses qu’ils devraient posséder au terme du processus: la morale de cette histoire est que le bien est ceci, le mal est cela, la vie vaut la peine d’être vécue, l’empathie est préférable à… l’humanisme est la voie à suivre, etc. Ce n’est pas d’hier qu’on a tendance, même en philosophie, surtout lorsqu’il s’agit d’éthique, à vouloir transmettre la bonne réponse… Étrangement, alors que le but recherché est de conduire les personnes à penser par et pour elles-mêmes (c’est là, diront certains, l’une des finalités de la philosophie), on a la prétention de savoir pour elles ce qu’elles devront finalement penser, croire ou savoir.

Quand on n’inscrit pas la pratique de la philosophie avec les enfants dans le cadre d’une activité structurée visant la formation d’une pensée de qualité supérieure, on peut certes assister à des discussions fort intéressantes entre les jeunes, tellement intéressantes qu’on en viendra jusqu’à oublier la dimension métacognitive qui caractérise une communauté de recherche philosophique visant le développement d’une pensée multidimensionnelle. Le risque est de se concentrer alors sur le contenu du propos, demandant certes raisons, exemples, contre-exemples, etc., mais rarement dans le cadre d’une action structurée de la formation de la pensée, mettant l’accent sur l’examen attentif de cette dernière.

Car il ne suffit pas de réfléchir sur des sujets comme l’amour, l’argent, l’art, la beauté, le bonheur, le corps et l’esprit, l’être humain, la liberté, la religion… pour apprendre à penser par et pour soi-même avec les autres de manière structurée avec excellence. Encore faut-il que cette réflexion soit constamment accompagnée d’un souci, tant des enfants que de l’animateur, de la qualité de l’utilisation des outils de la pensée dont on se sert pour produire cette réflexion. Prenons l’amour, par exemple. Certes, on peut débuter un atelier de philosophie avec les enfants en leur posant les questions : que veut-on dire quand on dit j’aime ma chambre, j’aime ma sœur, j’aime manger… ? Peut-on aimer tout le monde ? Est-ce une émotion, un sentiment, une idée, une action ? Et prendre alors le temps d’écouter attentivement ce que les enfants ont à dire à ce sujet. Mais si on souhaite que la (ou les) période consacrée à cette thématique devienne un moment de philosophie consacré également au développement d’une pensée de qualité supérieure, il importera que l’animateur et les enfants soient aussi préoccupés de la qualité des outils de la pensée qui sont utilisés pour réfléchir à ce sujet. Ainsi, il importera non seulement de chercher à savoir s’il existe une différence entre aimer sa chambre et aimer sa sœur, mais également de prendre le temps par exemple de savoir si, ayant trouvé une différence, la différence proposée en est une de degré ou de nature. Si on cherche à savoir s’il s’agit d’une émotion, il importera de préciser ce qu’on entend par émotion et d’évaluer la qualité de la définition proposée (est-elle circulaire, permet-elle de dire tout ce qu’est une émotion, et seulement ce qu’est une émotion, etc.).

Dans un atelier de philosophie avec les enfants qui vise le développement d’une pensée de qualité supérieure, à la fois critique, créative et attentive, il y a toujours deux niveaux qui s’interpellent: le sujet de discussion et la manière réflexive dont on s’y prend pour traiter le sujet.  Cette manière, renvoyant à la qualité des actes de la pensée permettant une recherche minutieuse, est tout aussi importante, voire plus importante d’un point de vue éducatif, que le sujet traité lors du dialogue entre les enfants.  Elle devient même centrale lorsque le sujet de la discussion est la pensée elle-même, ce qui arrive fréquemment en communauté de recherche puisque le matériel utilisé accorde une place importante à cette dimension de l’expérience humaine. Si le sujet abordé n’est pas la pensée elle-même, les personnages y feront référence ici ou là (soit en nommant l’acte de pensée qu’ils utilisent, soit en évaluant son utilisation en se demandant par exemple s’il s’agit ou non d’une bonne raison, d’un bon exemple, si la définition qui vient d’être proposée n’est pas trop large, etc.). D’où l’importance dévolue, lors de la formation de l’animateur, à bon nombre de conduites cognitives et sociales qui sont en jeu au moment de faire de la philosophie en communauté de recherche.

Nous sommes des êtres pensants et conscients que nous pensons.  Pourquoi ne pas aborder aussi cette importante dimension de notre expérience à l’école? Le traitement de l’environnement, l’éducation à la citoyenneté, la prévention de la violence, la prévention de la radicalisation… tout cela est évidemment important, mais à la racine de ces expériences se trouve une autre expérience encore plus importante: celle de penser!  Sans le souci de bien réfléchir à cette activité, de la comprendre et de l’améliorer, les autres activités, sans perdre de leur valeur, tombent parfois dans la recette à apprendre, qui sera peut-être oubliée tout aussi rapidement qu’elle aura été apprise.

J’insiste : selon une façon de faire, la pratique de la philosophie avec les enfants se concentre sur la philosophie comme moyen permettant aux enfants d’apprendre à penser ensemble d’une manière excellente (la communauté de recherche philosophique à la Lipman et al.).  Selon une autre façon de faire, la pratique de la philosophie avec les enfants vise à ce que les enfants soient ou deviennent de petits philosophes. Il n’y a pas d’incompatibilités entre ces deux façons de faire, mais la première est nettement plus exigeante que la seconde pour l’animateur qui, non seulement doit s’appuyer sur une certaine culture philosophique pour s’engager dans l’acte d’animer, doit connaître les principaux actes reconnus habituellement en philosophie (questionner, problématiser, conceptualiser, argumenter, dialoguer) mais doit en plus être au fait de la complexité de l’acte de penser en communauté de recherche (la multiplicité des habiletés de penser présentes dans la recherche – rechercher, raisonner, organiser l’information, traduire, identifier des critères, être sensibles aux différences contextuelles… combinées aux dispositions ou attitudes qui caractérisent l’acte de participer à la construction de la communauté de recherche elle-même – écoute, respect de la diversité des points de vue, être inquisiteur, soucieux d’auto-correction… la liste est longue). C’est peut-être pour cette raison – la complexité du processus – que certaines personnes qui découvrent la possibilité de faire de la philosophie avec les enfants opteront d’abord pour la première façon de faire.

D’autres, déjà engagées depuis un certain temps dans la pratique de la philosophie en communauté de recherche et qui s’appuient sur des matériaux analogues à ceux écrits par Lipman, verront aussi peut-être un intérêt à utiliser d’autres matériels plus colorés, plus en harmonie, semble-t-il, avec ce qu’on trouve habituellement à l’école, voire à la maison (il faut dire que le matériel de Lipman et al. est essentiellement littéraire et contient rarement des images, laissant aux enfants le soin de les construire eux-mêmes). Mais il importe d’y penser attentivement avant de faire le saut. Si le but poursuivi en faisant de la philosophie, est le développement d’une pensée d’excellence, l’utilisation d’autres sources que celles écrites par Lipman et ses successeurs n’est pas d’emblée à rejeter. Mais encore faut-il que les sources retenues soient pensées en fonction du but poursuivi et qu’elles donnent en exemple bon nombre de questions touchant l’acte de penser lui-même, dans toute sa richesse et sa complexité. Ainsi, l’utilisation de films, de fables, de mythes ou de littérature philosophique pour les enfants qui foisonnent actuellement dans les librairies (pour ne donner que ces exemples) pourra en laisser plus d’un perplexe quant à la capacité qu’ont ces outils pour la formation de la pensée des enfants. La raison : ces instruments ont certes une valeur littéraire, ludique, historique, voire cinématographique, mais qu’en est-il de l’importance qu’ils accordent à la pensée, à ses standards de qualité, à son utilisation adéquate dans le contexte d’une communauté de recherche? Les enfants ont besoin de modèles pour s’engager activement dans une pratique de la philosophie en communauté de recherche (l’animateur peut modéliser des actes de la pensée, mais il ne peut pas, à lui seul, modéliser le type de dialogue qui se déploie en communauté de recherche, ce que les histoires de Lipman et al. ont notamment pour objectif). Il n’est pas certain que la venue de tous ces outils didactiques visant à faire de la philosophie avec les enfants mettent l’accent sur cette modélisation. Il n’est pas certain non plus que ces outils invitent les enfants à s’intéresser à leur propre pensée, sinon en de rares occasions, trop souvent inscrites dans un questionnement existentiel qui ne fait pas appel à la prise de conscience de la structuration de la pensée.

Pour d’autres, qui sont réticents à pratiquer la philosophie en communauté de recherche, leur retenue tient, diront-ils peut-être, à la posture qu’ils ne veulent pas avoir lorsqu’ils font de la philosophie avec les enfants. Pour eux, l’enseignant-e doit avoir un rôle très effacé lorsqu’il s’agit de faire de la philosophie avec les enfants. De plus, ils considèrent que celui ou celle qui anime un atelier de philosophie en communauté de recherche est une personne qui sait ce qu’est la philosophie et, du coup, impose sa vision des choses aux enfants.  Voulant s’assurer que les enfants soient les auteurs de leurs philosophies et non des réceptacles d’une philosophie déjà préparée à l’avance, les tenants d’une pratique philosophique avec les enfants où l’animateur doit peu intervenir considèrent que l’animateur en communauté de recherche philosophique occupe trop de place.

Ces personnes ont partiellement raison.  En effet, en communauté de recherche philosophique, l’animateur a un rôle très important à jouer.  Il est l’intermédiaire entre les enfants et la culture dont ils sont les héritiers. Et la philosophie, même si elle a pris plusieurs formes dans son histoire, n’est pas envisagée comme une activité qui s’improvise sans une intervention éclairée de la part de l’enseignant.  La philosophie ne se résume pas à savoir poser des questions, pas plus qu’elle ne se réduit à transmettre des réponses aux enfants.

En communauté de recherche philosophique, l’animateur met les enfants au défi de penser par et pour eux-mêmes en les invitant méthodiquement à s’engager dans des actes traditionnellement reconnus comme étant ceux que produisent les philosophes: raisonner, rechercher, conceptualiser, problématiser, imaginer des hypothèses, soupeser la valeur des raisons avancées, etc. Son rôle est très important. Sachant allier la parole et le silence, assistant le développement intellectuel et moral des enfants, il met la table afin que les conditions d’actualisation du potentiel réflexif de l’enfant soient rencontrées. Mais ce serait mal comprendre son rôle que de voir en cette personne un individu dont le mandat serait de conduire les enfants à saisir que la philosophie se fait d’une seule façon et que les réponses auxquelles ils doivent arriver sont déjà prévues par la personne qui anime la discussion. Décrire de cette façon le rôle de l’animateur en philosophie pour les enfants relève d’une mauvaise compréhension de ce qui est en jeu.

L’animation d’une communauté de recherche philosophique n’est pas de tout repos et c’est pour cette raison qu’une longue formation est nécessaire et que, parfois, une préparation pour une session de travail qui durera 45 minutes avec les enfants peut prendre plusieurs heures.  Pratiquer la philosophie avec les enfants de cette manière ne se résume pas à faire parler les enfants à propos de sujets dits «philosophiques». Elle suppose une vision d’ensemble d’une structure de formation de la pensée qui ne saurait se réduire à quelques périodes ici et là où les enfants sont invités à réfléchir sur le sens de leur expérience et, comme par magie, développeraient ainsi leur pensée et leur jugement. Tout comme pour l’apprentissage des mathématiques ou des langues, l’apprentissage de la philosophie (comme acte visant le développement d’une pensée de qualité supérieure) demande un travail continu.  En outre, cela ne veut pas dire, malgré les efforts  exigés par ce travail, que les enfants n’aiment pas la philosophie pratiquée de cette façon. Bien au contraire. Ils apprécient la structure qu’elle permet de mettre en place, ils disent avoir l’impression d’apprendre quelque chose grâce à cette façon de faire. Ce qui n’est pas toujours le cas lorsque la pratique de la philosophie avec les enfants n’insiste pas sur la formation de la pensée.

En conclusion, il importe de dire qu’un atelier de philosophie avec les enfants devrait avoir deux buts : 1- donner la parole aux enfants afin qu’ils puissent partager ce qu’ils pensent de tel ou tel sujet ; 2- les inciter à prendre conscience et à réfléchir sur les moyens qu’ils prennent pour soutenir ce qu’ils pensent afin que leur pensée devienne de plus en plus critique, créative et attentive. Cela demande du temps et une connaissance de plus en plus approfondie des outils et dispositions qui caractérisent l’acte de philosopher en communauté de recherche. De cette façon, l’animateur saura de mieux en mieux poser des questions qui mettront les enfants au défi de devenir les auteurs de leurs propres pensée et surtout des personnes soucieuses de penser de mieux en mieux ensemble, engagées qu’elles sont à donner du sens à leur expérience qui est en perpétuelle reconstruction.

Michel Sasseville

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