La philosophie pour les enfants et la pratique des arts libéraux: septième partie – dialectique et philosophie pour les enfants

libéraux

Cet article est le septième d’une série portant sur les liens entre la pratique de la philosophie avec les enfants et la pratique des arts libéraux.  On peut consulter le premier ici.

Cette septième partie porte sur les rapports entre la pratique de la dialectique et la pratique de la philosophie en communauté de recherche.

Pour ceux et celles qui connaissent un peu la Philosophie pour les enfants, nous voyons peu à peu, que l’histoire de la pratique des arts libéraux montre que la Philosophie pour les enfants est en continuité avec cette pratique et que loin d’être l’incarnation d’une révolution dont il faudrait peut-être se méfier, elle continue, à sa manière, de contribuer au développement de la pensée des enfants. D’un point de vue, avec la dialectique, nous sommes au plus près de ce qui se joue en philosophie pour les enfants lorsqu’il s’agit de comprendre l’importance de la communauté de recherche.

Tous les passages retenus sont tirés (et parfois adaptés) de ma thèse de doctorat: La philosophie pour enfants et la pratique des arts libéraux,  Université Laval, octobre 1993.

***

Dialectique et philosophie pour les enfants

Selon la théorie logique d’Aristote, la dialectique réfère au mode de la pensée qui permet de s’engager dans la recherche de la vérité, non plus avec l’objectif d’en formuler une représentation apte à bien disposer  l’esprit à son égard ou à en persuader autrui, mais dans le but de la découvrir.  Dans l’exercice de cet art, l’expression doit se dépouiller de tout artifice du langage ou autre moyen extérieur porteur d’émotion, et ne s’appuyer que sur la force logique de l’argumentation afin d’être en mesure, dans le domaine spéculatif, par exemple, d’être subséquemment démontrée selon les prescriptions de l’art analytique.  Comme partie du trivium dans la tradition des arts libéraux, elle vient donc en troisième lieu pour autant que son exercice présuppose au départ une certaine familiarité avec la grammaire et la rhétorique, car autrement cet exercice ne saurait reconnaître ce qu’il doit éviter.

Dernière en liste dans le trivium, la dialectique représente donc celui des arts de la synthèse qui se rapproche le plus quant à la forme des arts de l’analyse du quadrivium.  Il en diffère grandement par la matière cependant puisqu’il aboutit à une connaissance seulement probable et non à la connaissance scientifique.  Son argumentation procède d’opinions et s’appuie sur des signes plutôt que sur la cause propre de la chose comme cela est le cas en science.

Pour Aristote, la quête de la vérité, tant dans le domaine pratique que dans le domaine spéculatif, exige un certain dialogue, avec soi-même ou avec d’autres, présents ou absents.  Ce dialogue vise à rassembler, et susciter au besoin, les conflits d’opinions sur le sujet à l’étude ou sur l’action à poser.  En plus de nourrir et de diriger ce dialogue, l’art dialectique sert à fournir la méthode visant à terminer ou faire disparaître les problèmes soulevés en tentant de concilier les opinions par l’examen logique de ce qui a été bien dit et mal dit en chaque cas.  Enfin, fait à souligner, Aristote attribue expressément à la dialectique l’utilité additionnelle de servir à la formation intellectuelle en guise de ce qui sera plus tard identifié comme un art libéral.[1]

Passons maintenant au programme de Lipman afin de voir dans quelle mesure le mode de la pensée dialectique est inscrit dans les moyens qu’il met en oeuvre pour le développement intellectuel. Un premier point qui incite à croire que le mode de la pensée de la dialectique est présent dans le programme de philosophie pour enfants tient au fait que Lipman suggère que la forme de la philosophie devrait être la pédagogie à employer pour l’enseignement de la philosophie. Qu’est-ce à dire ?  Laissons parler Lipman à ce sujet :

« Il y a un siècle et demi, Eduard Hanslick formulait sa fameuse thèse selon laquelle la musique est unique parmi les arts parce qu’en musique, la forme et le contenu sont une seule et même chose.  Quoi qu’il en soit, on pourrait effectivement argumenter que la philosophie est la discipline dont la forme et la pédagogie sont une seule et même chose.  Dans la mesure où il en est ainsi – que la forme dialectique de la philosophie est identique à sa pédagogie – la philosophie présente un modèle formidable pour le processus éducatif en son entier. »[2]

Or, si la forme de la philosophie se ramène essentiellement à la démarche dialectique et que la dialectique est une recherche disciplinée basée sur le dialogue, on comprend qu’il y ait une pratique de la philosophie dans le programme de Lipman qui permette la pratique du mode dialectique.  Mais de quelle dialectique s’agit-il au juste ?  Pour répondre à cette question, commençons par une remarque générale concernant la recherche de la vérité dans le programme de Lipman.  Nous pourrons alors examiner à nouveau, et plus profondément, certains des éléments qui sont en jeu dans cette pédagogie qui est sensée révéler la forme même de l’acte philosophique qu’elle permet.

Pour Lipman la recherche de la vérité doit toujours tenir compte du langage dans lequel cette vérité s’exprime.  Or, le langage est une création humaine enracinée dans différentes activités humaines.  Par conséquent, la vérité ne peut être séparée du langage et des activités particulières d’un groupe ou d’une communauté d’êtres humains.[3]  Il n’y aurait pas, selon Lipman, une vérité indépendante de ces activités pratiques, que celles-ci soient sociales ou personnelles.  La connaissance, dans son ensemble, est essentiellement une activité linguistique, sociale et, par conséquent, inséparable de considérations pratiques.  En d’autres termes, la vérité est une croyance justifiée, appuyée de raisons qui sont issues de contextes particuliers, lesquels sont déterminés par des considérations linguistiques, sociales, normatives et pratiques.  Une croyance peut être considérée comme vraie si elle montre une cohérence avec les autres croyances fermement établies.  La vérité est toujours dépendante du langage, de l’histoire et de la culture dans laquelle elle s’exprime.  Elle sera relationnelle, et sa connaissance, simplement probable.  Développer l’intelligence humaine dans ces conditions, c’est favoriser le développement d’outils qui, en terme des arts libéraux, relèvent du probable.  Le dialogue, la sensibilité au contexte, la capacité d’analyser les critères utilisés par les communautés, l’auto-correction, tels sont à première vue les outils essentiels pour un développement intellectuel de la personne.  C’est d’abord en ce sens qu’on peut voir un lien étroit entre le programme de Lipman et la dialectique des arts libéraux.

Mais il y a plus.  Rappelons que la pédagogie du programme de Lipman s’appuie sur le questionnement.  En réalité, la question, point de départ de la rencontre dialectique (puisqu’elle permet de refléter le problème qui sera discuté[4]), est un élément fondamental dans le programme de Lipman.  Les guides pédagogiques présentent deux composantes principales :  les plans de discussion (qui servent principalement à la clarification de concepts) et les exercices (qui visent le développement d’habiletés intellectuelles).  « L’unité de base dans les deux cas est la question. »[5]  Mais quel est au juste le rôle d’une question dans le programme de philosophie pour enfants ?  Lipman déclare à ce sujet que certaines des questions que nous posons ne visent pas simplement à trouver des réponses, mais aussi et peut-être surtout à obtenir une connaissance de l’ampleur du problème qu’elles sous-tendent.[6]  La question est donc l’occasion d’engager les enfants dans une pratique dirigée visant à découvrir, dans une zone particulière de la réalité, le ou les problèmes qu’elle sous-tend.

Or,  la notion de problème est au principe de la pédagogie du programme de Lipman.  En effet, la recherche, pour Lipman, consiste essentiellement à solutionner un problème qui entrave la démarche même de la pensée.[7]  Or, un problème, au sens dialectique du terme, ressemble beaucoup à cette façon de voir les choses.  Rappelons brièvement le contexte cognitif qui entoure l’acte cognitif du dialecticien :  il existe des raisons de penser une position X et il existe des raisons de penser la position non-X.  Dans ces conditions, la raison humaine est impuissante, s’appuyant sur le principe de non-contradiction pour fonctionner.  Il lui faut trouver une façon de solutionner le problème, ou quaestio, et elle réalise cette anastase en cherchant une voie qui permettrait de concilier les deux positions.  Sa recherche devient donc pour elle la sauvegarde de sa propre puissance à connaître.  En outre, puisqu’il s’agit d’opinions et non pas de la réalité des choses, ce n’est pas dans la nature propre de chaque chose que le dialecticien devra chercher cette conciliation.  Ce qu’il lui faut, c’est une série de moyens pour trouver, à propos d’un sujet quelconque, une abondance d’opinions.  L’art du dialecticien réside dans la découverte de ces moyens en groupant, sous certains lieux généraux, tout ce qu’on peut se proposer de dire sur un sujet quelconque.  Dès lors, le dialecticien pourra envisager la conciliation qui, à son tour, lui donnera la possibilité de terminer le problème défini initialement par les positions contradictoires.

Le programme de Lipman n’a pas toujours pour objectif de terminer un problème en amenant les enfants à voir quelles pourraient être les positions opposées, puis la voie qui permettrait de les concilier.  À l’occasion, il peut s’agir d’une recherche dont l’objectif est de nourrir l’état d’émerveillement et d’étonnement qui caractérise l’enfant et le philosophe.  Mais de façon générale, la recherche qui est en jeu lors d’une discussion philosophique intègrera peu à peu des composantes visant à découvrir des contre-exemples et des contre-propositions aux positions adoptées par les participants afin de les engager dans un processus à la fois critique et créatif, en un mot :  dialectique.

Certes, on ne trouvera pas dans les guides pédagogiques du programme de Lipman des exercices ou plans de discussion visant à raffiner cet art de découvrir les lieux, cette réserve d’opinions communes, à partir desquels il serait possible d’argumenter sur tout sujet.  Mais, d’un autre côté, il en tient compte dans la mesure où ses romans et plans de discussion présentent une expérience qui est reconnaissable par les enfants.  La culture qu’ils transmettent et les points de repère qu’ils proposent sont des composantes importantes du programme.  En fournissant un cadre commun de réflexion et un ensemble de lieux à partir desquels les enfants peuvent argumenter, ils nourrissent et renforcent la démarche dialectique qui caractérise la pédagogie de ce programme.  Pour Lipman, il ne s’agit pas de faire l’inventaire exhaustif de ces lieux, comme il ne s’agit pas non plus d’amener les enfants à posséder la science dialectique.  Car les inviter à pratiquer ce mode n’implique pas la connaissance scientifique de ce mode.  Nous reviendrons sur cette considération au moment d’examiner l’ordre selon lequel peut s’opérer l’apprentissage des habiletés intellectuelles.

De plus, si le dialogue est au coeur de la démarche pédagogique du programme de Lipman, c’est parce qu’il considère que l’acte de penser n’est rien d’autre, au fond, que l’intériorisation du dialogue avec ses pairs.[8]  Dans la mesure où le dialogue, avec soi-même ou les autres, est au coeur du mode de la pensée dialectique, on comprend jusqu’à quel point ce mode de la pensée puisse être présent dans le programme de Lipman.  Les discussions entre les enfants en communauté de recherche, les plans de discussion des guides pédagogiques, les dialogues entre les personnages des romans, tous ces éléments qui caractérisent le programme de Lipman nous mettent en présence du mode de la pensée dialectique où chaque intervenant essaie de découvrir à l’aide des autres la ou les positions qui peuvent le mieux être soutenues.  Cette découverte implique un effort pour évaluer les raisons avancées, pour démasquer les ambiguités, pour reconnaître la validité de l’argumentation,  et pour envisager une multiplicité de perspectives.

La capacité d’envisager différentes perspectives est capitale dans la pédagogie du programme de Lipman.  Mais qu’est-ce qu’une perspective chez Lipman ?  C’est le monde tel qu’il nous est présenté d’un point de vue particulier.  « Ce n’est pas seulement un point de vue, mais le monde révélé de ce point de vue. »[9]  Le roman Kio et Augustine, de même que son guide d’accompagnement S’étonner devant le monde, conduisent directement à cette façon d’envisager une perspective lorsqu’ils introduisent la déficience d’Augustine :  sa cécité.  La manière dont Augustine expérimente et comprend le monde dans lequel elle vit est très différente de celle qui appartient à Kio.  Pourtant, ni l’une ni l’autre n’ont le droit de prétendre être celle qui doit être retenue au détriment de l’autre.[10]  Il en est de même dans le roman La découverte de Harry, où le chapitre 17 invite à réfléchir sur la nécessité, pour une recherche fructueuse et objective, d’envisager différentes perspectives.  Se nourrir de ces perspectives qui appartiennent à des gens, des enfants en l’occurence ici, est une condition indispensable si l’on cherche à approcher le vrai, à devenir de plus en plus objectif.  Car l’objectivité réside, selon Lipman, dans la totalité de ces différents points de vue.[11]

De là, il n’y a qu’un pas à faire pour affirmer que cette recherche de perspectives est à l’image des différentes positions que nous pouvons prendre en dialectique en face d’un sujet particulier de discussion.  Rappelons l’une des utilités de l’art dialectique selon Aristote :

« il est utile dans les rencontres journalières, car, une fois que nous aurons fait l’inventaire des opinions du vulgaire, nous pourrons nous rencontrer avec lui sur le terrain de ses propres opinions, et non pas d’opinions qui lui sont étrangères, et nous écartons tout argument de sa part qui ne nous paraîtrait pas bien fondé. »[12]

C’est dire, en d’autres mots, que la dialectique offre une méthode afin de pouvoir envisager avec facilité une multiplicité de perspectives, de points de vue, ou opinions, et que c’est à partir de ces différentes perspectives que se dessine la recherche visant la découverte du vrai.  Mais le dialecticien doit aller plus loin, car on n’exige pas seulement de lui qu’il puisse tenir compte de l’opinion de l’autre.  Encore faut-il qu’il s’assure que ce point de vue est en accord avec ce qui semble probable dans un cadre plus général, commun, qui tient compte des « opinions qui sont reçues par tous les hommes, ou par la plupart d’entre eux, ou par les sages, et, parmi ces derniers, soit par tous, soit par la plupart, soit enfin par les plus notables et les plus illustres. »[13]

De même, dans le programme de Lipman, on ne demande pas aux enfants de s’en tenir uniquement à une considération des différentes opinions émises par les participants de la discussion.  On les invite à fournir (et à examiner) les critères par lesquels ils peuvent prétendre que les raisons avancées pour supporter ces opinions sont de bonnes raisons.  On les invite donc à remonter vers des éléments plus généraux, sorte de lieux communs acquis par l’expérience, afin d’éclairer les différents jugements qu’ils peuvent porter au cours de la discussion.  On les invite aussi à envisager des cadres de référence au sein desquels les problèmes se posent et ainsi à voir comment tel ou tel problème qui semble résolu à une échelle n’est, en fait, résolu qu’en apparence, allant à l’encontre d’un réseau de relations dans lequel il s’institue à une échelle plus élevée ou plus compréhensive.  Certes, le cadre de référence n’est pas l’analogue exact du lieu commun en dialectique, mais la ressemblance des processus est suffisamment évidente pour permettre de rapprocher les deux perspectives.

Malgré l’ensemble des ressemblances découvertes jusqu’à présent, il importe dès maintenant de souligner une différence importante.  Comme nous le savons, la recherche dialectique, selon Aristote, doit toujours s’appuyer sur le probable, sur ce qui est généralement accepté.  Or, le programme de Lipman invite les enfants à produire toutes sortes d’hypothèses, même celles qui apparaissent, à première vue, paradoxales, c’est-à-dire hautement improbables.  C’est dans ce même chapitre 17 de La découverte de Harry qu’on voit poindre le plus clairement l’idée que ce qui apparaît une erreur dans un cadre de référence peut devenir pensable, vraisemblable à condition qu’on accepte de changer entièrement ce cadre.  Mais un tel changement implique la possibilité d’examiner ce qui apparaît d’abord hautement improbable, voire même une erreur.  À ce sujet, Lipman nous fournit l’histoire de Christophe Colomb : à son époque tout le monde croyait que la terre était plate et que s’il continuait à naviguer, il finirait pas tomber en dehors de la terre.  Il semble que tout le monde croyait qu’il faisait une erreur en pensant pouvoir faire le tour de la terre.  Mais, par la suite, ils réalisèrent que cela n’était pas du tout une erreur, à condition d’accepter de changer entièrement leur compréhension au sujet de la forme de la terre.  Ainsi, ce n’est pas seulement en référence au hautement probable que s’établira la discussion en communauté de recherche.  Elle peut aussi poindre vers des horizons qui ne sont pas généralement acceptés.  Le danger de s’appuyer seulement sur le probable comme source de justification tient dans la possibilité de mettre alors en place une vision théorique moniste qui, dès le départ, privilégierait les conceptions théoriques qui prévalent au détriment d’autres conceptions, moins acceptées et qui, au lieu de faire l’objet d’une investigation approfondie, seraient plutôt considérées comme rivales et, par conséquent, à rejeter d’emblée.  Ainsi donc, le programme de Lipman propose aux enfants de s’engager dans une recherche dialectique, mais dans un contexte où la proposition paradoxale, la partie de l’alternative qui semble improbable, est considérée, désirée, espérée et examinée, car, même paradoxale, il est pensable qu’elle soit à l’origine d’une nouvelle solution au problème qui est au coeur de la discussion.

[1].       Cf. Aristote, Topiques, trad. M. Dufour, 101 a 25.
[2].       Lipman, Philosophy Goes to School, p. 34.  Dans Growing up With Philosophy, Lipman affirme sensiblement la même chose lorsqu’il prétend que si on enseigne la philosophie correctement, alors on ne peut pas véritablement distinguer son contenu de sa méthodologie.  « Some subjects lend themselves more than others to a separation of content and methodology.  But philosophy doesn’t lend itself at all to that separation […] One cannot properly teach philosophy without to some extent doing philosophy oneself and instigating similar activity on the part of one’s student. » p. 261.
[3].       À ce sujet, on pourra lire l’article de Martin Benjamin et Eugenio Echeverria, «Knowledge and the Classroom», dans Studies in Philosophy for Children, Harry Stottlemeier’s Discovery, pp. 64-78.
[4].       Aristote, dans le traité des Topiques, parle du problème en ces termes :  « La différence entre le problème et la proposition tient surtout à la tournure de la phrase.  Si on dit, par exemple : Animal-pédestre-bipède est la définition de l’homme, n’est-ce pas ? ou : Animal est le genre de l’homme, n’est-ce pas ? on obtient une proposition ; si, par contre, on dit : Est-ce que animal-pédestre-bipède est, ou non, la définition de l’homme ? c’est là un problème. » trad. J. Tricot, 101 b 30.  Comme on le voit, le problème est en réalité une question, car la question est la mise en évidence des deux positions contradictoires : d’un côté, il est possible de soutenir que l’homme est une animal-pédestre-bipède pour telle et telle raisons ; de l’autre il est possible de soutenir que l’homme n’est pas un animal-pédestre-bipède pour telle et telle raisons.  En dialectique, question et problème sont intimement reliés au point où il serait juste d’affirmer qu’en réalité, question et problème ne font qu’un.
[5].       « The basic unit of both is the question. »  Lipman, Thinking in Education, p. 224.
[6].       Cf, Lipman, Ethical Inquiry, préface et pp. 47-53.  Les questions, dira Lipman, sont comme la pointe du iceberg.  Sous elles se cachent les problèmes.
[7].       Cf. premier chapitre de La découverte de Harry.
[8].       Lipman, Thinking in Education, p. 51.
[9].       « It is not merely a point of view, but the world revealed from this point of view. »  Lipman, Sharp et Oscanayan, Philosophical Inquiry, p. 436.
[10].     « Ces différences de perspectives cognitives et épistémologiques, nous dit Lipman, doivent être manifestées aux enfants de la classe afin qu’ils puissent réaliser d’une façon encore plus dramatique que ceux qui ont le privilège de la vue ne possèdent pas du même coup l’exclusivité d’une compréhension correcte des manières par lesquelles nous pouvons affirmer que le monde fonctionne. » Lipman, Sharp,Wondering at the World, p. 8.
[11].     Dans le guide pédagogique Philosophical Inquiry, Lipman et son équipe affirment : « Bien qu’il y ait plusieurs perspectives, ce fait n’est pas tragique.  Il ne détruit pas l’objectivité de la connaissance.  L’un des buts poursuivis en s’engageant dans un dialogue à propos d’un sujet qui présente de l’importance est qu’il nous aide à découvrir les perspectives des autres et à s’avancer dans un partage de la connaissance. » p. 436.
[12].     Aristote, Topiques, trad. J, Tricot, 101 a 30.
[13].     Aristote, Ibid., 100 b 20.

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