La philosophie pour enfants ou comment penser la formation de la pensée à l’école

Extrait d’un dialogue qui a peut-être eu lieu…

Michel : Salut Mat! Il me semble que le moment est venu de penser à publier les textes qui font partie de la bibliothèque de l’observatoire virtuel collaboratif (site du cours en ligne l’observation en philosophie pour les enfants – OVC). J’aimerais en faire un livre qui ne s’adresse pas uniquement aux étudiant-e-s qui suivent le cours en ligne. Tu as du temps dans les mois qui viennent pour m’aider à finaliser le tout?

Mathieu : Entre mon doctorat et tout le reste, je pense que je pourrai trouver du temps. Mais tu ne crois pas que c’est prématuré de vouloir en faire un livre? Après tout, il nous manque bon nombre de textes qui permettraient de présenter l’ensemble des éléments que nous observons dans les séquences contenues dans la vidéothèque de l’OVC.

Michel : Oui, c’est juste. Mais on n’est pas obligé d’avoir un texte pour chaque élément. De toutes façons, je ne pense pas qu’on puisse arriver un jour à tout couvrir. À chaque observation, tu le sais, nous découvrons de nouveaux éléments. Commençons par une première édition avec les éléments qui reviennent le plus souvent dans les séquences. On verra bien, lors d’une deuxième, voire d’une troisième édition, comment nous pourrons augmenter le nombre de textes.

Mathieu : D’accord… alors quels sont les éléments qui devraient être traités dans cette première édition et pour lesquels nous n’avons pas encore de textes?

Michel : J’ai fait la liste en me basant sur la fréquence d’apparition des éléments. Tiens, la voici! On se divise le travail et on se revoit quand on a terminé?

Mathieu : OK!

Quelque temps plus tard

Mathieu : Salut Michel. Voilà mes textes.

Michel : Parfait! Voici les miens. Au total, nous avons couvert près de 70 éléments contenus dans l’OVC. Certes, ce n’est pas les 150 qu’il contient. Mais une seconde édition nous permettra d’en ajouter d’autres. C’est un travail sans fin, de toute manière.

Mathieu : C’est en partie ce qui le rend intéressant à mes yeux.

Michel : Depuis notre dernière rencontre, j’ai songé à la façon dont nous allons organiser la présentation des éléments dans le livre. Et je crois que la façon la plus adéquate serait de respecter l’ordre alphabétique. De cette façon, ceux et celles qui suivent le cours en ligne pourront retrouver plus facilement l’élément à l’étude dans tel ou tel module.

Mathieu : Bonne idée! Mais tu ne trouves pas que ça manque un peu de dynamisme!

Michel : Que veux-tu dire par «ça manque un peu de dynamisme»?

Mathieu : Je veux dire que si on fait cela, alors on va présenter les éléments de manière isolée, sans dessiner explicitement des relations entre chacun d’eux.

Michel : Oui, c’est juste, et en plus, on sent bien (tu as dû le sentir comme moi au moment d’écrire les textes portant sur les éléments), que lorsque nous considérons attentivement un élément, il paraît difficile, voire impossible, de le penser sans faire appel à d’autres éléments. Mais je trouve quand même qu’une présentation qui suit un ordre alphabétique sera plus conviviale pour les étudiants du cours en ligne.

Mathieu : Oui, mais est-ce qu’on écrit ce bouquin uniquement pour ces étudiants? Et comme tu le disais, on ne peut pas aborder les éléments de façon isolée. Par exemple, prends l’acte de définir : on ne peut pas le concevoir sans le recours aux critères, et qui peut aisément être lié à la distinction ou à la classification. On pourrait dire la même chose pour l’habileté à dégager des présupposés, qui se manifeste à travers l’inférence et qui peut tout aussi bien se rapporter au questionnement, à l’identification de critères, à la généralisation…

Michel : Je suis bien d’accord! Mais comment présenter les éléments afin d’être le plus fidèle possible à ce que nous en comprenons?

silence….

Michel : Tiens… j’ai une idée… Tu connais ma passion pour les schémas. Pourquoi on ne les présenterait pas sous forme de schéma?

Mathieu : Intéressant, d’autant que ça nous permettrait de faire voir les relations entre les éléments. Ça nous rapprocherait…comment dire…. Ça nous permettrait peut-être de nous rapprocher de l’action, de la façon dont les habiletés et attitudes sont mobilisées dans le concret.

Michel : Oui, oui… ça nous permettrait de porter un regard synthétique sur les rapports que peuvent entretenir entre elles les différentes composantes des processus de recherche en communauté…

Mathieu : …tout en évitant le piège des systèmes qui laissent peu de place à la créativité et aux connexions originales in situ.

Michel : Ça se précise… un schéma qui «ferait voir» différents éléments de la communauté de recherche à travers les multiples relations qu’ils peuvent entretenir les uns avec les autres.

Mathieu : J’irais plus loin : on pourrait proposer un modèle qui présenterait des habiletés intellectuelles, sociales et affectives sous l’angle du processus de recherche, et ce à l’intérieur d’une vision itérative selon laquelle il y a, potentiellement, une très grande variété de combinaisons possibles lors de la mobilisation de l’une ou l’autre de ces habiletés.

Michel : Par itératif, tu veux dire quoi au juste ?

Mathieu : Selon moi, partager une vision itérative des processus de recherche, c’est y voir une démarche non-linéaire qui comprend de nombreux sauts, des retours en arrière et qui s’explique davantage en termes d’espaces (définition du problème, stratégie, retour réflexif…) qu’en termes d’étapes.

Michel : Mais comment les chercheurs en parlent-ils? Est-ce qu’il y a déjà des organisations, des modèles, des schémas? Question de ne pas répéter ce qui a été dit ou fait. Je sais que Lipman a déjà présenté un schéma de la pensée inscrite dans une communauté de recherche…

Mathieu : Mes études doctorales m’ont conduit à fouiller cela. Encore faudrait-il que je retourne lire un peu.

Michel : OK ! On se revoit dès que tu peux !

Quelque temps plus tard

Mathieu : Michel, je n’ai pas fait le tour de la question, mais à lire et relire, je constate que plusieurs auteurs ont abordé la question des habiletés de recherche avec un souci réel de classification et d’organisation. C’est ainsi que sont nées, par exemple, les différentes taxonomies, notamment dans le domaine de l’éducation. Par ailleurs, je remarque aussi que bon nombre d’auteurs intéressés par la question de la pensée critique ont entrepris eux aussi de présenter des modèles des différentes composantes de la recherche, dont des habiletés intellectuelles, sociales et affectives.

Michel : Étant donné ce que je pressens de ce que nous faisons, il me semble qu’il serait pertinent de prendre appui sur ces différentes organisations afin d’identifier clairement en quoi notre schéma pourrait s’en distinguer. Mais je te laisse continuer. Qu’as-tu découvert dans tes lectures ?

Mathieu : Dans un premier temps, je suis parvenu à identifier des critères de classification qui ont servi de guide pour l’organisation des éléments chez les différents auteurs que j’ai consultés. En fait, c’est par le biais de couples de critères que nous pourrions identifier des différences importantes entre notre approche et celles que nous retrouvons dans la littérature. Ces couples seraient : 1) la classification versus l’organisation ; 2) la complexité interne versus la complexité contextuelle; 3) la linéarité versus l’«itérativité» .

1- La classification versus l’organisation
Michel : Bon… va falloir faire certaines distinctions dans le bouquin !

Mathieu : Oui, je ne sais pas trop comment on les présentera. Au moment de la publication, on trouvera bien.

Michel : Mais en attendant, parle-moi un peu de la distinction qui pourrait exister entre classification et organisation.

Mathieu : Selon ce que j’en comprends, ce couple de critères se rapporterait aux intentions derrière les modèles. Par exemple, je me suis demandé parfois si les auteurs que j’ai consultés présentent des classifications de divers éléments, ou s’ils tentent plutôt de produire, à partir de ces classifications, une organisation dynamique montrant les rapports possibles entre différents éléments de la recherche. Toujours selon moi, j’estime que la plupart des auteurs se sont davantage orientés vers un processus de classification que d’organisation.

Michel : Bon, mais tu te bases sur quoi pour dire cela ? Ou sur qui ?

Mathieu : Bonne question Michel. Prenons le cas de Paul (1990). Il identifie ses composantes à la manière d’une liste et non pas sous forme de réseau organisationnel. C’est le cas, par exemple, lorsqu’il parle des perfections de la pensée et qu’il réfère aux idées de précision, de clarté, de consistance, de profondeur, etc. (p.51). Il en va de même (p.307 et suivantes) lorsqu’il aborde la question des stratégies. Par exemple, Paul parle, au sujet des stratégies affectives, de pensée autonome, de rigueur, de mise en évidence des pensées aux origines des sentiments et des sentiments aux origines des pensées, de courage intellectuel – je fais une traduction libre, on s’entend ! Quant aux macro-capacités, Paul fera mention de raffiner nos généralisations et d’éviter les sur-simplifications; de la clarification des problèmes, conclusions et des croyances; de la comparaison à des situations analogues; de la lecture critique…

Michel : On voit bien que la liste de Paul ne semble pas suivre un schème organisationnel précis, et qu’en ce sens, la manière dont il organise les éléments ne peut servir de modèle en vue de la production de notre schéma global. As-tu fouillé du côté de Marzano, il me semble qu’il avait touché aussi à cette question, non ?

Mathieu : Oui ! Intéressant, mais encore une fois, tu vas voir que ce qui est fait là n’est pas comme ce que l’on veut faire. Marzano et ses collaborateurs abordent différentes dimensions reliées à l’acte de penser à partir de catégories générales, qui sont par ailleurs peu étayées en mode opérationnel et organisationnel.

Michel : Par exemple ?

Mathieu : Par exemple, ils présentent un modèle des processus de pensée (1989, p. 33) structuré à l’aide de cercles concentriques dans lesquels nous retrouvons des éléments tels que «discussion» ; «formation de concept» ; «compréhension» ; etc. Sans négliger l’apport de ce modèle, je pense qu’il gagnerait à être décomposé davantage.

Michel : Pourquoi ?

Mathieu : Entre autres parce que leurs catégories m’apparaissent ambiguës et polysémiques, et ne permettant pas d’en identifier les composantes spécifiques à l’image de ce que l’on souhaite proposer.

Michel : Ok ! Et Barell, lui, il fait partie de ton top 10 ?

Mathieu : Oui, si on veut, mais après Lipman et moi-même !

Michel : Mort de rire ! Toujours aussi sérieux Mathieu ?

Mathieu : Dis, pas question qu’on parle de cela dans le livre…

Michel : D’accord, pas dans le livre… Mais qu’est-ce qu’il en est de Barell (1991) ?

Mathieu : Pour ce que j’en sais, j’estime que les éléments de son modèle manquent d’étayage, en ce sens où ils ne permettent pas de mieux voir les articulations des différentes habiletés entre elles.

Michel : Cela voudrait dire qu’en s’appuyant sur Barell on n’aurait pas la possibilité de considérer différentes catégories d’habiletés et de les décliner en vue de créer une image de leurs articulations. Mais au fait, c’est aussi le cas pour Lipman (2003) qui présente une organisation des différentes habiletés selon quatre grandes catégories, à savoir rechercher, organiser l’information, raisonner et traduire. Mais il n’organise pas de relations particulières entre les éléments qu’ils présente.

Mathieu : Oui, je crois que tu vois juste concernant Lipman. Mais il y aussi la taxonomie de Metfessel (dans Legendre, 2005) qui m’apparaît intéressante. Il s’appuie notamment sur les grandes catégories identifiées par Bloom (connaissances; compréhension; application; analyse; synthèse et évaluation), et associe à chacune des sous-catégories proposées des habiletés de pensée particulières, ce qui lui permet d’en identifier plusieurs et de les relier à des domaines de cognition.

Michel : Alors voilà un modèle qui pourrait peut-être nous être très utile pour comprendre ce que nous essayons de comprendre…

Mathieu : Oui et non, car certaines relations mises en évidence par Metfessel me semblent discutables.

Michel : Y’a pas à dire, c’est un travail continu… Des exemples de ces relations discutables ?

Mathieu : Oui, c’est le cas lorsqu’il identifie l’habileté «interpréter» au niveau de l’interprétation (sous-catégorie), ce qui rend du même coup la classification tautologique; ou encore lorsqu’il identifie des habiletés qui ne permettraient pas d’accrocher une signification productive (v.g. faire; acquérir…) ou qui correspondent davantage, selon moi, à des stratégies (v.g. réécrire). De plus, ce modèle ne prend pas appui sur différentes catégories d’habiletés, puisque cette taxonomie porte davantage sur ce à quoi s’appliquent les habiletés (dans son cas, l’acquisition des savoirs) et non sur les habiletés elles-mêmes. Ce «champ d’application» ne correspond pas nécessairement au nôtre…

Michel : … lequel porte tout autant sur les savoirs, l’enquête éthique que la réflexivité, pour ne nommer que ces derniers.

Mathieu : Et cela teinte inévitablement le choix et l’organisation des différents éléments qu’il fait.

Michel : Mais Mathieu, avec tout ce que tu remarques comme différences, faut-il jeter le bébé avec l’eau du bain ?

Mathieu : Qu’est-ce que tu veux dire ?

Michel : Je veux dire : ces auteurs fournissent des catégories qui me semblent intéressantes, je pense notamment à Lipman. Et il me semble que la seconde partie du bouquin portera là-dessus : la présentation des différentes habiletés en fonction de catégories plus générales, non ?

Mathieu : Oui, on peut certainement garder certains aspects de ce que auteurs nous proposent, plus particulièrement certaines des catégories.

Michel : De plus, cette stratégie consistant à catégoriser a l’avantage, sur le plan cognitif, de réduire le nombre d’information et de faciliter les représentations : nous pourrions travailler avec quelques catégories auxquelles se rapporteraient une grande quantité d’habiletés dites spécifiques. On pourrait, par exemple, dans le schéma qu’on proposerait, présenter les éléments autour de trois grandes catégories : organiser l’information, raisonner, rechercher.

Mathieu : Tu retiendrais les catégories de Lipman ?

Michel : Pas toutes, il me semble que la catégorie «traduire» fait partie de la catégorie «organiser l’information».

Mathieu : En quoi il serait plus adéquat de ranger «traduction» dans «organiser l’information» et pourquoi retenir les catégories de Lipman ? Comment les vois-tu ?

Michel : Je pense que «l’organisation de l’information» touche le sens et que la «traduction» est aussi une question de sens, sous l’angle de sa préservation. Pourquoi Lipman ? Parce que ses catégories sont tirées à même les processus de recherche. Je ne suis pas certain que cela soit le cas des autres auteurs dont tu parles. Enfin, ces catégories ne devraient pas être perçues comme étant mutuellement exclusives puisque, de fait, certains éléments appartenant à une catégorie peuvent se retrouver dans une autre, lorsque associés à des éléments de cette catégorie.

Mathieu : La particularité de notre approche ne tiendrait donc pas dans le fait que nous classifions différentes habiletés impliquées dans les communautés de recherche, mais plutôt dans notre intention de dessiner des relations entre ces habiletés, qu’elles soient intra ou inter-catégories.

Michel : En plein ça ! Faudra l’écrire cela dans la conclusion ! Bon… Mais tu parlais de couples de critères. Tu viens de présenter le couple classification – organisation. On en regarde un autre ?

2- La complexité interne versus la complexité contextuelle
Mathieu : Oui, prenons le couple complexité interne et complexité contextuelle. J’ai rencontré souvent des auteurs qui, afin d’organiser les différentes habiletés de pensée, prennent appui sur une sorte de continuum allant de la «simplicité» vers la «complexité». C’est le cas, par exemple, de Paul, Ennis, Quellmalz ainsi que de toutes les taxonomies des domaines cognitifs et affectifs. Comme le dit Legendre, les taxonomies sont d’abord des «classifications systématiques et hiérarchisées […] d’habiletés […] définies avec précisions et agencées selon un continuum de complexité» (Legendre, 2006, p.1320).

Michel : Mais c’est quoi le problème avec la complexité ?

Mathieu : Il me semble que les critères d’organisation qui guident les «taxonomistes» et ceux qui guident notre projet ne sont pas les mêmes. En fait, à la lumière ce qu’on observe dans les séquences, je trouve difficile de soutenir qu’une habileté de pensée ou une attitude sont «par nature» ou «en elles-mêmes» plus complexes que d’autres.

Michel : Es-tu en train de dire que donner un exemple pourrait être aussi complexe que définir ?

Mathieu : Je ne répondrai pas directement à ta question, si tu me le permets, et je vais plutôt te présenter des exemples tirés de mes lectures qui t’aideront peut-être à mieux comprendre ce que j’entends par complexité interne et contextuelle.

Michel : Si tu juges que c’est une façon appropriée de fonctionner, je te laisse aller…

Mathieu : Ok, allons-y ! Par exemple, Paul (1990) distingue les «macro-capacités» des «micro-habiletés». En ce qui concerne les micro-habiletés, il parle de comparer les idéaux avec la pratique; de penser de manière critique à la pensée; de distinguer les faits pertinents de ceux qui ne le sont pas; de reconnaître les contradictions…

Michel : C’est des macro ça, non ?

Mathieu : Euh… pas tout à fait. C’est plutôt le contraire !

Michel : Hein ?

Mathieu : À voir ta réaction, on peut en déduire que ces habiletés n’ont rien de «micro», la plupart nécessitant la mobilisation de plusieurs autres habiletés pour prendre forme. J’ai aussi lu Ennis (1987) à ce sujet et il fonde lui aussi son modèle des habiletés de pensée critique selon un critère de complexité. À cet égard, on peut remarquer que certaines des habiletés dont il parle, pourtant analysées sous l’angle d’habiletés appartenant à la «classification élémentaire», impliquent, lorsque vues sous l’angle des processus, la mobilisation de plusieurs habiletés (v.g. identifier ou formuler une question; toujours avoir la situation en tête…).

Michel : En somme, ces habiletés ne sont pas plus «élémentaires» en elles-mêmes que d’autres habiletés.

Mathieu : Voilà Michel, tu commences à comprendre : tout dépend des contextes et des «objets» sur lesquels porte la mobilisation d’une habileté particulière.

Michel : Pour revenir à ma question : il pourrait être plus «simple» de s’entendre sur la définition du mot «crayon» que de s’entendre sur ce que signifie la «justice».

Mathieu : 10 sur 10 !

Michel : Tout comme il serait peut-être plus difficile de trouver un exemple de justice que de définir un crayon…

Mathieu : D’où la nécessité de tenir compte du contexte pour juger de la complexité de la mobilisation d’une habileté.

Michel : Oui, finalement, je suis d’accord avec toi, du moins pour l’instant : le critère de la complexité ne devait pas orienter la construction de notre schéma global, notamment parce que ce critère conduit à effectuer des hiérarchisations qui ne permettent pas de rendre justice à l’importance et à la complexité de mobiliser certaines habiletés dites simples à l’intérieur d’un processus de recherche, lui-même complexe. Dis Mathieu, tu penses que j’ai réussi mon examen ?

3- La linéarité versus l’«itérativité»
Mathieu : L’examen n’est pas terminé. Encore faut-il parler de la linéarité en regard de l’itérativité. Parce qu’il ne faut pas oublier que le schéma global qu’on souhaite proposer est issu d’analyses que nous avons effectuées dans le cadre de communautés de recherche philosophique ainsi que des principes qui sont aux fondements de cette démarche. Au cœur de cette démarche se retrouve l’idée de recherche, processus autour duquel se greffent les différentes habiletés mobilisées.

Michel : Ce que j’en sais me laisse aussi penser que la plupart du temps les processus de pensée sont envisagés sous l’angle de la recherche et / ou des processus de résolution de problèmes. Du moins, il semble que ce soit là l’une de leur fonction essentielle : contribuer un développement efficace de la recherche de telle sorte que s’enclenche des processus viables de construction de connaissances.

Mathieu : Des auteurs que j’ai consultés, je remarque que plusieurs d’entre eux partagent une vision linéaire des différents processus de recherche (pour ne pas dire du processus de recherche).

Michel : Linéaire?

Mathieu : Oui, c’est le cas, par exemple, de Marzano et al. (1989), de Quellmalz (dans Legendre, 2005), de Tardif (1999), de Ennis (1987), et aussi de Lipman qui, dans le guide d’accompagnement de La découverte de Harry, présente le processus de recherche selon un ordre «logique» des événements. Je ne cherche pas par là à négliger le fait qu’une standardisation des processus de recherche nous fournit une grille d’analyse intéressante. Mais à la lumière des travaux de l’anthropologue Bruno Latour (2001), on peut penser que lors d’une recherche en action, les actes posés ne répondent pas nécessairement dans l’ordre à la logique de la standardisation.

Michel : Par standardisation, tu entends quoi? Est-ce que tu fais référence au modèle bien connu OHERIC (observation; hypothèse; expérimentation; interprétation; conclusion)?

Mathieu : Oui exactement et, à mon sens, ce modèle laisse croire à une vision étapiste du processus de recherche dans laquelle il y a peu de place pour les retours en arrière, à l’individualité du chercheur, aux contraintes externes…

Michel : Oui, c’est clair que dans une perspective socioconstructiviste, il serait difficile de partager cette vision linéaire et étapiste des processus de recherche.

Mathieu : En fait, on pourrait plutôt dire qu’il n’y a pas une telle chose que «LE» processus de recherche, universel et générique, mais bien des processus de recherche, et que ceux-ci sont appelés à varier selon les personnes, les domaines, les contraintes externes…

Michel : N’enlevons rien, par ailleurs, à la pertinence de distinguer les moments où nous définissons un problème, identifions une difficulté, expérimentons, formulons des hypothèses, observons, etc.; Tu ne penses pas?

Mathieu : Tout à fait, tu as raison de le souligner. Simplement, je pense qu’il serait préférable de les aborder en termes d’espaces plutôt que d’étapes.

Michel : Espaces plutôt qu’étapes… C’est nouveau ça! Vus ainsi, les processus de recherche pourraient retrouver de leur dynamisme : on pourrait alors aisément concevoir que nous soyons conduits à définir plusieurs fois le problème lors d’un processus de résolution.

Mathieu : Ce qui, je te fais remarquer, n’est pas le cas à l’intérieur d’une vision étapiste et linéaire.

Michel : Et ce n’est pas parce qu’on définit plusieurs fois le problème que le processus de recherche devient inefficace pour autant.

Mathieu : Oui, et cela nous ramène encore une fois à la question du contexte.

Michel : J’ai l’impression qu’il faudra parler du contexte dans la deuxième édition.

Mathieu : Oui, mais on pourrait aussi ajouter dans la conclusion de la première édition que la plupart des auteurs qui s’inscrivent dans une perspective socioconstructiviste partagent une vision itérative des processus de recherche, je pense notamment à Latour, Fourez (2002), Jonnaert (2002), Larochelle et Désautels, etc.

Michel : Voilà des sources à partir desquelles nous pourrions construire notre schéma.

Mathieu : Cependant, tous n’ont pas envisagé ces processus sous l’angle de la mobilisation d’habiletés et d’attitudes spécifiques, alors que c’est ce que nous voulons faire. En ce sens, parmi les auteurs que j’ai consultés, je note que seuls Barell (1991) et la taxonomie de Lunkenbein (dans Legendre, 2005) se rapprochent de notre position.

Michel : Ah bon? Comment est-ce le cas pour Barell?

Mathieu : Il propose bien une définition dynamique de l’acte de penser s’articulant autour de quatre grandes catégories : chercher du sens, être raisonnable, faire preuve de courage intellectuel et être métacognitif. Cette catégorisation est intéressante, mais elle ne permet pas d’identifier des habiletés spécifiques contenues dans chacune de ces catégories générales et se rapporte davantage, d’après moi, à des attitudes d’un penseur dit critique qu’à des catégories d’habiletés de recherche comme tel.

Michel : Donc, si je comprends bien, le projet qu’il poursuit et la manière dont il s’y prend pour organiser l’information ne rencontrent pas nécessairement nos intentions.

Mathieu : Exact!

Michel : Mais il semble que Lunkenbein est plus proche de notre intention sous l’angle de l’itérativité. Est-ce que je me trompe?

Mathieu : Je ne sais pas si tu te trompes, mais il est vrai que Lunkenbein (dans Legendre, p.1186) présente un modèle intéressant du processus de recherche, puisqu’il suit une structure en boucles qui permet des retours en arrière. Cependant, certains aspects posent des difficultés.

Michel : Ah oui, lesquels ?

Mathieu : J’en vois au moins deux : 1) Bien que Lunkenbein ouvre la porte à des retours en arrière, il ne se dégage pas pour autant et totalement d’une vision linéaire des processus de recherche. En effet, les retours s’effectuent toujours, selon lui, sur des étapes en cours ou antérieures. Ainsi, les «sauts» apparaissent difficilement concevables dans cette perspective. 2) Les différentes composantes du processus de recherche ne sont pas articulées sous l’angle des habiletés mobilisées. En somme, je ne suis pas parvenu à identifier, dans la littérature, d’équivalent à notre conception.

Michel : Bon, si on tentait de résumer : le projet qu’on poursuit en présentant ce schéma global vise à construire une représentation, sous forme de réseau, des différentes habiletés et attitudes que nous avons identifiées lors de nos analyses de CRP en action. Il est important à nos yeux que cette représentation soit synthétique, visuelle et dynamique afin de «faire voir» la multiplicité des relations possibles entre ces éléments inscrits dans la communauté de recherche.

Mathieu : J’ajouterais que nous voulons mettre l’accent sur l’idée de relation, parce que ce n’est que de cette façon que nous pourrons développer un modèle qui témoigne du caractère dynamique et itératif des processus de recherche.

Michel : Les modèles que tu viens de présenter ne permettent pas effectivement de mettre en évidence cette multiplicité, notamment parce qu’ils présupposent une vision linéaire du processus de recherche, parce qu’ils s’inscrivent davantage dans une logique de classification que d’organisation…

Mathieu : … ou parce qu’ils prennent appui sur un critère de complexité, ce qui conduit souvent à négliger, voire à éliminer, des connexions potentielles entre des outils de recherche.

Michel : Ceci étant dit, je pense qu’il faut demeurer conscients, comme le dit Fourez (2002), que la «carte» que nous allons proposer n’est pas le territoire.

Mathieu : Bien d’accord ! Mais un schéma global comme celui-ci permettra probablement d’initier une réflexion à l’égard d’un projet visant à construire une «cartographie» de la pensée, ou à tout le moins d’outiller les personnes désirant nourrir leur représentation des différentes habiletés de pensée et de recherche, que ce soit pour elles-mêmes ou afin d’intervenir pédagogiquement.

Michel : Bon, alors on les fait ces schémas ?

Mathieu : Je pense qu’il va nous falloir un ordi…

Michel : Allez hop ! au boulot ! Attends un instant… C’est bien beau tout cela. Mais je pense qu’il manque une dimension importante que nous négligeons actuellement.

Mathieu : Je te vois venir : la sacro sainte évaluation !

Michel : Pile ! Après tout, on est dans le monde de l’éducation. Et ce qu’on souhaite c’est le développement d’une pensée d’excellence. On ne peut pas, même si on peut pas tout dire, ne pas parler, au moins succinctement, d’évaluation.

Mathieu : Mais en même temps, on peut pas juste en parler un peu… si on ouvre sur la question, va falloir un autre chapitre…

Michel: Un autre chapitre ? Si c’est le cas, on est aussi bien de ne pas en parler… ou d’y penser avant d’en parler.

Mathieu : Bon… peut-être pas un chapitre… Mais le problème, d’autres diraient le défi, de l’évaluation me semble tellement complexe.

Michel : Oui, mais… qu’est-ce que tu penses des critères qui nous viennent de la logique ?

Mathieu : Ça peut aider à évaluer la rigueur interne des outils, mais tu penses que cela pourrait permettre une évaluation du processus ?

Michel : Supposons qu’on prenne le critère de la précision, ou celui de la cohérence, ou celui de la pertinence. Il me semble que ces critères, tirés du monde de la logique informelle, devraient être considérés au moment de l’évaluation du processus de recherche.

Mathieu : Il y a sans doute un filon ici qui gagnerait à être exploité, d’autant que, selon ce que j’en comprends, cette avenue nous permettrait probablement de dépasser la «simple» combinaison d’éléments et de se diriger de plus en plus vers des considérations touchant la pensée d’excellence.

Michel : Tout à fait d’accord. Mais comment articuler tous ces éléments de manière à bien faire voir ce passage justement ?

Mathieu :Je n’en ai aucune idée Michel… Et par prudence, je pense qu’il faudrait lire un peu plus à ce sujet.

Michel : Bon, contentons-nous d’un schéma global pour l’instant. Et rendez-vous à la deuxième édition en ce qui concerne l’évaluation!

Tiré de Penser ensemble à l’école: Des outils pour l’observation d’une communauté de recherche philosophique en action.

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