(Article légèrement remanié et publié une première fois dans la revue Interface (revue de l’ACFAS).

D’entrée de jeu, éliminons un préjugé : l’idée de faire de la philosophie avec les enfants n’est pas récente. Déjà, au moyen âge, on invitait les enfants à s’initier, vers l’âge de 12 ans, aux principes de la logique.[1] Ce que notre époque apporte de particulier dans cette longue histoire des rapports entre la philosophie et les enfants, c’est la venue d’un programme structuré permettant aux enfants, dès la maternelle, de pratiquer l’ensemble des disciplines qu’on retrouve en philosophie (éthique, esthétique, logique, métaphysique, etc.). On doit l’existence de ce programme à un philosophe américain, Matthew Lipman (et sa collaboratrice Ann Margareth Sharp), qui, à la fin des années ’60, envisage sérieusement l’idée de redessiner l’enseignement de la philosophie dans son ensemble afin qu’elle devienne accessible aux enfants et qu’elle puisse dès lors servir d’instrument pour la formation intellectuelle et morale des adultes de demain.

Très rapidement, l’idée lui vient qu’il importe d’écrire des histoires philosophiques pour les enfants et des guides pédagogico-philosophiques pour les enseignants. Quelle que soit l’histoire consultée, (on en compte maintenant près d’une dizaine signée par différents auteurs) on constate qu’elles contiennent la plupart des thèmes et interrogations qui ont tissé l’histoire de la philosophie. En effet, la plupart des concepts philosophiques étudiés à l’université ou au collège sont présents dans ces histoires, allant de la liberté à la justice, en passant par la structure du raisonnement et les significations multiples qu’a reçues la notion de beauté dans l’histoire de la philosophie. Elles reflètent ainsi les valeurs et les réalisations des générations antérieures et actuelles et jouent, en somme, le rôle de médiateurs entre les enfants et la culture dont ils sont les héritiers et les éventuels fabricants.

Mais, fait important, ces histoires sont écrites dans un langage qui s’adresse aux enfants, qui raconte la vie d’enfants et d’adultes aimant les idées et les rapports qu’elles entretiennent entre elles. En outre, on n’y trouve ni date, ni nom de philosophe, ni cette terminologie parfois ésotérique des philosophes qui ont marqué l’histoire de la philosophie. Car ce dont il s’agit ici, ce n’est pas d’apprendre la philosophie, mais de la pratiquer et, pour ce faire, de s’inspirer d’exemples qui sont à notre portée.

Les romans ont pour but d’encourager les enfants à penser philosophiquement, ce qui signifie, en premier lieu, les encourager à s’engager dans un dialogue – et par le fait même de le pratiquer en vue d’intérioriser les habitudes qu’il permet – soumis aux critères de rigueur, d’impartialité, d’objectivité, et aux conditions d’écoute et de respect des raisons avancées par les pairs. Il s’agit donc de pratiquer des actes philosophiques à l’aide, entre autres, des modèles présents dans les histoires. Ces actes philosophiques, à la fois cognitifs et affectifs, sont introduits dans les romans d’une manière qui invite le lecteur à les refaire, favorisant ainsi la pratique d’habiletés cognitives et émotionnelles  et l’intériorisation de dispositions qui paraissent indispensables dans le cadre d’une formation fondamentale visant le raffinement du jugement.

À cela s’ajoute un ensemble de guides pédagogiques (un guide par histoire, ce qui totalise plus de 6000 pages) destinés au personnel enseignant, lesquels fournissent un imposant coffre d’outils pouvant aider ce personnel à alimenter, sous la forme d’un questionnement, le dialogue réflexif que provoque la lecture des histoires. Il faut dire que la plupart des enseignants du primaire et du secondaire qui travaillent actuellement avec l’approche de philosophie pour les enfants ne sont pas des philosophes de formation.

Les guides offrent une série de plans de discussion et d’exercices qui permettent, respectivement, de mettre l’emphase sur la clarification d’un concept ou sur la pratique d’une habileté cognitive particulière. Par la diversité des moyens mis en jeu, ils permettent aussi d’inviter les enfants à envisager différentes positions philosophiques. La multiplicité des perspectives s’explique à la lumière de l’un des buts de ce programme qui n’est pas d’amener les enfants à souscrire, malgré eux, à une philosophie, mais plutôt d’exercer leur jugement à l’aide de modèles ou de tentatives de réponses que fournit l’histoire de la philosophie. Enfin, lorsqu’ils sont employés adéquatement, ces guides permettent de donner une direction à la recherche afin que les enfants puissent éventuellement examiner des idées fondamentales qui ont fait l’objet des réflexions des philosophes au cours des siècles (la vérité, la beauté, la bonté, la justice, la personne, etc.). En somme, grâce à ce matériel, le programme de philosophie pour enfants aide l’enfant à franchir la distance qui, trop souvent, sépare l’étonnement de la réflexion, la réflexion du dialogue et le dialogue de l’expérience.

Le Québec, par l’entremise d’Anita Caron, a découvert cette approche en 1982 et son introduction progressive dans les classes des écoles élémentaires québécoises s’est d’abord réalisé par le biais de l’enseignement moral. Aujourd’hui, la pratique de la philosophie avec les enfants occupe une place bien à elle dans plusieurs écoles du Québec et son champ d’application dépasse largement le cadre de la formation morale.

Faire de la philosophie avec les enfants, c’est s’engager dans une formation du jugement et, plus particulièrement, du jugement pratique. Il ne s’agit donc pas, disait Lipman, de viser à ce que les enfants deviennent des petits savants, mais «de faire en sorte qu’ils apprennent, tout en étant gouvernés par les valeurs et les idéaux humains, à penser de façon plus pratique. La philosophie pour enfants vise à amener les jeunes à penser de façon plus raisonnable et juste et à leur inculquer l’habitude de réfléchir quand ils se trouvent dans une situation problématique ou conflictuelle.» [2] L’enseignement de la philosophie à l’école primaire est donc aux antipodes d’une éducation déracinée n’ayant aucun rapport avec ce qui attend tout être humain engagé dans l’action.

Et, on l’aura deviné, au cœur de cet enseignement se trouve le dialogue. En effet, s’il fallait choisir un mot clé pour cerner le fondement de la pédagogie du programme de philosophie pour les enfants, il serait précieux d’opter, tout comme le fait Ann Margareth Sharp, principale collaboratrice de Lipman, pour le mot dialogue. Dans la mesure où l’objectif central de ce programme est de développer l’enfant dans ses dimensions intellectuelles et morales, que ce développement présuppose de la part de l’enfant qu’il s’engage activement dans un processus réflexif (car on apprend à réfléchir en réfléchissant tout comme on apprend à marcher en marchant) et que le dialogue est l’outil par excellence pour stimuler la réflexion (et non l’inverse comme on est habitué de le penser), il devient plus facile de comprendre pourquoi les fondateurs de ce programme ont tout mis en oeuvre pour insérer le dialogue au coeur même de la démarche pédagogique.   De cette façon, ce qui est visé, c’est la formation d’une pensée multidimensionnelle alliant pensée critique, créative et attentive, laquelle permet la production de jugements raisonnables, si nécessaires dans une démocratie digne de ce nom.

Examinons d’un peu plus près comment se réalise une période de philosophie avec les enfants. On verra ainsi comment le dialogue est présent partout. Dialogue au moment de la lecture d’un épisode ou d’un chapitre de l’histoire philosophique, car si de fait les élèves ne sont pas alors en train de dialoguer, il faut tout de même souligner que ce qu’ils lisent est en fait un dialogue, la plupart du temps orchestré entre des enfants ou entre des enfants et des adultes. Dialogue aussi au moment de la cueillette des idées, étape qui suit normalement la lecture, où il s’agit de demander aux enfants ce qui les a intéressé dans ce qu’ils viennent de lire. Or, cette mise sur pied de l’ordre du jour ne se fait pas sans échange constant entre les élèves et l’enseignant afin de clarifier les commentaires ou questions qui serviront de point de départ à la discussion qui viendra par la suite. Et dialogue, bien sûr, au moment de la discussion elle-même, puisqu’il s’agit ici essentiellement d’amener les étudiants à échanger à propos d’un sujet afin qu’ils s’engagent, notamment, dans une série d’activités intellectuelles allant des habiletés de raisonnement jusqu’aux habiletés de traduction en passant par les habiletés de recherche et d’organisation de l’information.

Ainsi, la pratique de la philosophie avec les enfants se situe dans une structure de communication qui, d’une part, donne aux élèves le choix des thèmes de discussion et d’autre part, passe d’une pédagogie de la diffusion à une pédagogie du dialogue. Cette pratique – la transformation de la classe en une communauté de recherche – ne modifie pas les caractéristiques fondamentales entre l’adulte enseignant et l’enfant élève, particulièrement les différences qui sont liées à la dépendance matérielle et affective de l’enfant vis-à-vis de l’adulte et celles qui concernent le rapport au temps, à l’expérience, au langage. Cependant, la présence du dialogue modifie considérablement les rapports de pouvoir entre les partenaires : les différences ne sont plus exploitées dans un rapport d’autorité au détriment de l’élève. À ce niveau d’échange, l’objectif est de favoriser la pratique et l’apprentissage de la réflexion. La socialisation du savoir est favorisée par les interactions nombreuses des participants, élèves et enseignant. Les enfants reprennent les commentaires de leurs camarades pour les compléter, les nuancer, les reformuler. À long terme, ils intériorisent le modèle de questionnement et de recherche qu’ils exercent oralement entre eux. La connaissance ainsi construite prend sa source dans les rapports intersubjectifs qui se nouent entre les enfants. Ces rapports, en retour, entraînent la flexibilité, l’ouverture au changement et la reconnaissance de la faillibilité de la connaissance humaine.

En effet, ce qui caractérise ceux et celles qui participent à une telle pratique, ce n’est pas un savoir fixe, indépassable, qu’ils posséderaient de tout temps, mais plutôt un refus d’ignorer, qui les porte à une quête continue au-delà du savoir acquis. Nourris d’une curiosité vivifiée, ils retirent, d’une part, pour autant qu’elle vient à eux, une connaissance de l’univers, et d’autre part, ne voulant pas, ne pouvant pas s’arrêter, ils retirent de l’expérience même de connaître une puissance de connaître. L’institution de cette puissance présuppose une réorganisation de la classe de même qu’une réorganisation de la relation au savoir dans l’apprentissage. Cela suppose que l’acquisition du savoir n’est pas le seul fait de la relation univoque enseignante-élève, mais plutôt le centre d’un processus impliquant un réseau de communications diversifiées, une activité au cours de laquelle chacun, dans et par ses relations aux autres, devient agent de la construction de ses connaissances et de sa puissance de connaître. La liberté de pensée s’en trouve, par là, accrue dans la mesure où elle sous-tend une puissance acquise de faire quelque chose. D’autant plus que, cette façon de faire admet la possibilité, le droit, de chercher sans être obligé de fournir une réponse qui serait inéluctablement approuvée ou réfutée par l’enseignante.

Un tel renversement ne va pas sans une formation appropriée du personnel enseignant.[3] Certes, les histoires du programme de philosophie pour enfants fournissent d’excellents modèles pour une recherche philosophique. Mais, ainsi que nous venons de le constater, le rôle de l’enseignant est aussi extrêmement important. Si les histoires et les guides pédagogiques du programme aident les élèves à découvrir ce qui est significatif dans leur vie, l’enseignant de son côté doit créer dans la classe une atmosphère qui favorise un véritable dialogue philosophique entre les élèves.

Or, diriger un dialogue philosophique est un art qui exige une maîtrise progressive d’un certain nombre d’habiletés et d’attitudes. Cela suppose, notamment, des habiletés pour faire surgir les points de vue et les opinions des élèves et pour les aider à découvrir les implications logiques de leurs points de vue. Ainsi, l’enseignant du programme de philosophie pour enfants se présente d’abord sous les traits d’un arbitre. Mais en poussant les élèves à prendre des risques, en les encourageant à penser par eux-mêmes, en les aidant à découvrir le sous-entendu, en les appuyant dans leur recherche de solutions plus pénétrantes, il devient aussi un médiateur entre tous.

Pour acquérir cet art, pour transformer la classe en communauté de recherche, les enseignants participent d’abord à la création d’une telle communauté et peuvent ainsi expérimenter personnellement le pouvoir du dialogue dans la stimulation de la pensée. Les maîtres du primaire et du secondaire ne pratiqueront la philosophie avec leurs élèves que dans la mesure où on l’aura pratiqué avec eux, tant il est vrai, comme le rappelait P. Meirieu, et comme semblent le montrer toutes les enquêtes, «que ce qui est reproduit par les enseignants, c’est d’abord la structure de leur propre formation, le modèle implicite qu’elle constitue et non pas ce qui leur est conseillé de faire. »[4]

La plupart des enseignants (en formation ou en poste) que j’ai rencontrés lors de ces formations (plus de 10000) ont éprouvé à la fois de l’inquiétude et de la joie à l’idée de faire de la philosophie avec les enfants. Il faut dire que leur formation antérieure ne les a pas préparés à une telle éventualité. Mais, dans la mesure où il s’agit encore (et j’espère qu’il en sera toujours ainsi) d’une démarche volontaire, ceux et celles qui s’engagent effectivement dans cette démarche en ressortent transformés et plus heureux qu’avant. De plus, pour un bon nombre, cette activité présente peu à peu des ramifications qui vont bien au-delà de la pratique hebdomadaire de la philosophie. En effet, on observe que la transformation de la classe en communauté de recherche touche progressivement l’ensemble des disciplines enseignées à l’école. Répondant ainsi à la demande des enfants qui désirent être des libres-penseurs à longueur de semaine (et pas seulement pendant la période de philosophie), bon nombre d’enseignants sont actuellement en train de réfléchir à la façon de reconstruire leur enseignement afin qu’il fasse une plus grande place à une pédagogie du jugement.

Mais le plus important dans tout cela, à mon avis, c’est que la pratique de la philosophie avec les enfants offre à l’enseignant un imposant coffre de possibilités lui permettant de mieux s’ajuster aux réformes proposées par le MELS, lesquelles mettent en lumière l’idée qu’il importe de partir de l’enfant et de développer une pédagogie active dans toutes les matières, à tous les niveaux d’enseignement. Le programme de philosophie pour enfants présuppose que l’enfant est le premier agent de sa formation. Inspiré par cet idéal régulateur, il propose des moyens extrêmement élaborés permettant d’atteindre un horizon où pensée critique, créative et attentive se conjuguent pour la formation d’une personne et d’un citoyen capable de nuancer. Se fondant sur une stratégie à caractère social – la transformation de la classe en communauté de recherche – ce programme vient donc offrir aux enseignants la possibilité de pratiquer une pédagogie active qui, partant des enfants, les conduit au moyen du dialogue vers le développement d’un jugement de plus en plus raisonnable.

[1].. . Sayers, Dorothy L., The Lost Tools of Learning, Londres, Methuem, 1948.

[2]. Lipman, dans Marie-France Daniel, La philosophie et les enfants, Montréal, Les éditions logiques, 1998, 377 p. 16.

[3]   . Depuis 1985, la Faculté de philosophie de l’Université Laval offre de telles formations.

[4] .        J-J. Scheffnecht, Le mérier de formateur, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1975, p. 10. Cité dans P. Meirieu, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, Coll. pédagogique, Paris, 1992, p. 105.

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