Les guides d’accompagnement du programme de Philosophie pour enfants de Matthew Lipman et Ann Margareth Sharp: les exercices

Lipman et Dewey

Chaque histoire écrite pour les enfants dans le programme de philosophie pour enfants de Matthew Lipman et Ann Margareth Sharp est accompagnée d’un guide pour l’enseignant.e. En règle générale, les guides font 10 fois le nombre de pages des histoires. Au total, nous avons en main plus de 6000 pages! Ces guides reprennent les principales idées directrices contenues dans les histoires et permettent de les articuler sous forme de recherche par le biais d’une série de questions prenant la forme de plans de discussion et exercices.  À partir d’un texte écrit par Lipman il y a quelques années, attardons-nous aujourd’hui aux différentes structures des exercices contenus dans les guides destinés aux enseignant.e.s.  Nous avons abordé précédemment la structure des plans de discussion.  

« LES EXERCICES (PHILOSOPHIQUES)

S’il est vrai qu’il y a une quantité innombrable de plans de discussion, il est encore plus vrai que la variété d’exercices philosophiques est presque sans fin. La pratique de la philosophie est nécessaire dès que nous examinons avec soin ce qui est considéré comme certain, et une pratique de ce type demande de s’exercer, au même titre que les exercices font partie de l’entraînement des athlètes professionnels.

Tel que nous l’avons signalé plus tôt, les principaux objectifs poursuivis par les exercices sont, d’une part, l’exemplification, et d’autre part, le développement des capacités des enfants à recourir à certains standards, tels que ceux de la logique formelle par exemple. Après tout, ceux et celles qui font de la philosophie, que ce soit des élèves ou des enseignants, sont tous des praticiens engagés dans une recherche philosophique. En ce sens, ils ont besoin de parfaire leur technique tout autant que leur perspicacité et leur intuition.

L’une des façons de mettre l’emphase sur le particulier plutôt que l’universel à l’intérieur des exercices est de proposer une série d’opinions prononcées par des personnages fictifs, habituellement des élèves, à propos desquelles nous devons nous prononcer (soit en accord ou en désaccord) et justifier nos positions à l’aide de raisons. L’exemple suivant est précisément un exercice de ce type :

EXERCICE

Les copies et les originaux

Êtes-vous d’accord avec les énoncés suivants? Dans tous les cas, donnez des raisons pour appuyer votre position.

D’accord Pas d’accord ?

1. Philippe : «Le drapeau qui flotte devant l’école n’est qu’une copie du vrai drapeau, qui lui est exposé à Washington.»

2. Sue : «Ce billet de 1dollar est une copie du vrai billet de 1 dollar qui est exposé à Washington.»

3. Shelley : «La lumière du soleil est la lumière originale, alors que celle projetée par la lune en est une copie.»

4. Sid : «J’ai entendu parler d’un nouveau best-seller qui a été vendu à plus de 10 millions de copies. Je voudrais bien voir l’original.»

5. Tracy : «Je vois mon ombre sur le mur. C’est une copie de mon profil.»

6. Zelda : «Mes souvenirs ne sont que des copies des expériences que j’ai réellement vécues.»

7. Boris : «Présentement, je regarde le drapeau. Mais ce que je vois ce n’est pas le drapeau lui-même. Tout ce que je vois c’est une image dans ma tête qui est une copie de ce drapeau.»

8. Oscar : «Mon premier vrai amour était Zelda. J’ai été en amour plusieurs fois depuis, mais à chaque fois ce n’était que de pâles copies de ce premier amour.»

9. Gus : «J’ai entendu dire que Van Gogh faisait des copies du peintre Millet. Je présume que les copies de Van Gogh étaient vraiement originales.»

(Writing : How and Why, p. 155)

Bien entendu, nous pourrions voir ces interventions comme autant d’opinions qui présentent une série d’arguments, et tenter d’identifier celles qui présentent ou non des inférences valides. Ici, les témoignages fictifs servent de matériau de base afin d’en examiner la rigueur logique. Nous pourrions également évaluer ces interventions de manière à déterminer quels éléments pourraient être considérés comme des évidences. Voici comment nous pourrions faire cela :

EXERCICE

L’évidence

Dans chacun des cas suivants, une personne formule un jugement et soutient qu’il est basé sur une évidence.

A. Tentez de déterminer quelle information peut être considérée comme un fait ou une évidence qui permet de supporter le jugement formulé.

B. Tentez de déterminer quelles informations qui, prisent ensemble, permettent de justifier le jugement formulé.

1. «Bien sûr qu’ils sont en amour! N’as-tu jamais remarqué comment ils dansent ensemble, comment ils ne s’assoient jamais ensemble en classe et comment ils n’ont rien à se dire en publique?»

2. «Bien sûr chers amis, ceci est une authentique table de la Grèce antique. Elle est construite avec les matériaux favoris des artisans grecques : contre-plaqué et linoléum. La date est également gravé à l’avant de la pièce, date qui correspond à l’apogée de la culture grecques, à savoir 2000 avant Jésus-Christ.»

3. «Bien entendu, c’est la plus grande ville du pays. Regardez, selon ce livre de géographie, cette ville couvre la plus grande surface en kilomètres carrés et a plus de population que n’importe quelle autre ville du pays. Cette information est également corroborée par l’atlas.»

4. «Je crois qu’il y aura une tempête. À l’ouest il y a de gros nuages gris; le vent se lève et il vient de l’est.»

5. «Il y a un réel danger de guerre. Autrement, pourquoi y aurait-il autant de conférences sur la paix et autant de manifestations dans lesquelles les gens demandent davantage de paix?»

(Social inquiry, p.216)

L’objectif premier des exercices est le développement du jugement. Or, l’atteinte de cet objectif peut être accompli par le biais d’une recherche visant à déterminer si les choses ou les relations que nous comparons sont :

a) différentes; b) similaires; c) identiques. Nous pourrions avoir recours à ces trois éléments à l’intérieur d’un seul exercice, comme c’est le cas dans l’exemple suivant :

EXERCICE

«Seulement» Dans chacun des cas suivants, comparez les énoncés et dites s’ils signifient la même chose ou quelque chose de différent :

1. La boîte contient seulement des chattons.

1a. Seule la boîte contient des chattons.

2. Tous les chattons dans la pièce étaient blancs.

2a. Seulement les chattons dans la pièce étaient blancs.

3. Les chattons n’ont seulement qu’une queue.

3a. Seulement les chattons ont une queue.

4. Tous les chattons avaient les yeux bleus.

4a. Seulement les chattons avaient les yeux bleus.

(Getting our thoughts together, p. 17)

Les exercices offrent également d’excellentes occasions de mettre en pratique certaines habiletés cognitives. Le développement de ces habiletés est primordial dans le développement du jugement, notamment parce que les différents arguments se construisent à l’aide de ces habiletés.

Par exemple, voici un exercice qui vise à aider les enfants à aiguiser leurs habiletés en les invitant à trouver quels énoncés comprennent des incohérences :

EXERCICE

Identifier des incohérences

1. Alvin : «Dans les faits, je n’emprunte jamais d’argent à personne puisque je remets toujours l’argent que les autres me prêtent.»

2. Dorothée : «Je peux plonger, flotter et «faire le chien», mais je ne sais pas nager.»

3. Serge : «La raison pour laquelle je n’aime pas l’histoire est qu’à chaque fois nous sommes face à une quantité de faits, mais rien n’est présenté pour expliquer ces faits.»

4. Pixie : «Mesdames et messieurs du jury, si l’un ou l’autre d’entre vous vote en faveur de la condamnation de mon client, cette personne n’est pas un ‘gentleman’».

5. Hugo : «Les médecins ont raison : je suis atteint d’une maladie mortelle. Mais je ne me suis jamais senti aussi bien de toute ma vie!»

6. Violette : «Je suis seulement quelqu’un qui vise le succès. Je ne vois pas en quoi ces personnes en sont venues à penser que j’étais ambitieuse.»

7. Zoé : «J’admets que peu importe où tu te trouves sur la planète, si tu continues en ligne droite, tu finiras un jour par revenir à ton point de départ. Mais non, je ne dirais pas que la planète est sphérique.»

8. Henri : «Les couleurs que je préfères dans le spectre sont les rouges, comme le marine et l’indigo.»

9. Rachèle : «Silence tout le monde! Comment voulez-vous qu’une personne puisse se concentrer avec tout ce bruit? Je ne veux plus entendre parler personne, et croyez-moi, lorsque je dis cela, je suis très sérieuse.»

10. Bruno : «Je crois que les êtres humains devraient limiter leurs communications. C’est pourquoi, lorsque le téléphone sonne, je ne réponds pas.»

11. Édith : «Il est important d’apprendre de nos expériences. C’est pourquoi je dis que puisque le cheval a été volé, nous devons maintenant verrouiller la porte de la grange.»

12. Brad : «Les résultats sont la seule chose qui importe. La seule occasion où les résultats ne compteront pas, c’est lorsque la fin du monde sera à nos portes.»

13. Phil : «Je ne me souci pas vraiment des êtres humains, mais j’adore l’humanité.»

14. Carmel : «Je m’oppose à la tyrannie de la majorité, mais je suis en faveur de ladémocratie.»

15. Josh : «L’exception confirme la règle, sauf dans certains cas où de nouvelles évidencessont portées à mon attention.»

(Ethical inquiry, p.43)

L’une des critiques maintes fois répétée à l’égard des projets éducatifs visant le développement de la pensée critique réside dans l’idée que nous ne devons pas développer des habiletés cognitives sans porter une attention particulière à la manière dont elles sont utilisées. En effet, la même habileté peut être mobilisée pour actualiser des intentions nobles et sophistes. Cette critique est important mais apparaît peu applicable dans le domaine de la philosophie pour les enfants puisque dans ce programme, le développement des habiletés et la formation des valeurs sont en constante interaction. Dans ce programme, les jugements permettant d’organiser l’information sont tout aussi importants que les jugements évaluatifs, et c’est pourquoi les élèves apprendront non seulement ce que signifie X, mais aussi à déterminer ce qui fait que ce X rencontre les critères de Bien ou de bon. Voici un exercice typique qui permet le développement d’habiletés de pensée (ici l’identification de raisons) et du jugement évaluatif (distinguer les bonnes raisons des moins bonnes) :

EXERCICE

Quand pouvons-nous dire d’une raison qu’elle est bonne?

Lisez les énoncés suivants et tentez de déterminer, pour chacun d’eux, s’ils mettent en évidence des bonnes raisons, des raisons simplement (sans qu’elles soient nécessairement bonnes) ou s’ils ne présentent pas de raison du tout :

1. Gary : «La raison pour laquelle je suspecte Gilles d’être le meurtrier est que le meurtrier portait des souliers et que Gilles porte lui aussi des souliers.»

2. Lola : «Je suspecte Gilles parce que le meurtrier portait des souliers de taille 7 et queGilles porte des souliers de taille 8 : c’est très près!»

3. Dora : «Je pense que Gilles est innocent est que je suis aux prises avec des maux de têtechaque fois que je tente de voir en quoi il serait coupable.»

4. Sam : «À la lumière des faits avancés dans son témoignage, je suis d’avis que Gilles estcoupable.»

5. Olivier : «Je suis certain que Gilles est innocent, c’est ce que mon astrologue m’a dit.»

6. Matilda : «Bien sûr que Gilles est innocent, il est si beau!»

7. Nadia : «Gilles a commis le meurtre, c’est certain : ses empruntes digitales ont été retrouvées sur le revolver. Quelle différence cela peut-il bien faire que l’arme du crime soit un couteau?»

8. Howard : «Le grand-père de Gilles a servi longtemps dans l’armée. C’est ce qui m’a convaincu qu’il est le meurtrier.»

9. Sylvie : «Ok, je vais tirer à pile ou face. Pile, il est innocent; face, il est coupable. Voyons voir : face!»

(Ethical inquiry, p.26.)

Un exercice peut avoir différentes fonctions. Il peut, par exemple, contribuer à construire un concept et du même coup à renforcer et à développer les processus de raisonnement employés par les élèves. Voyez, par exemple, comment l’exercice suivant permet de développer des concepts, de pratiquer le raisonnement et de renforcer le sens de la communauté :

EXERCICE

Qu’est-ce qui est réel et qu’est-ce qui en a seulement l’apparence?

Préparez des cartes que vous disposerez sur 4 pupitres différents. Voici ce que ces cartes doivent contenir :

1. Les choses qui semblent réelles, mais qui ne le sont pas.

2. Les choses qui semblent réelles, et qui le sont.

3. Les choses qui ne semblent pas réelles, mais qui le sont.

4. Les choses qui ne semblent pas réelles, et qui ne le sont pas.

Maintenant, chaque personne doit apporter un item de la classe et le déposer sur l’un des pupitres.

Voici quelques suggestions :

a. Une fleur artificielle.

b. Une automobile jouet.

c. Un livre de contes de fées.

d. Une bouteille de cola remplie avec de l’eau.

e. Une patate sculptée en forme de chat.

f. Un avion en papier.

g. Une photo d’un membre de la classe.

h. Un petit miroir.

Par la suite, demandez aux élèves de questionner les autres afin qu’ils fournissent des raisons expliquant pourquoi ils ont associé leur objet à une catégorie plutôt qu’à une autre.

(Locking for meaning, p.4)

Un exercice peut avoir une fonction logique et peut, en même temps, engager les élèves dans des pratiques sociales. En ce sens, les jeux représentent des exercices dans lesquels les élèves sont appelés à réfléchir sur leur vie quotidienne, comme c’est le cas dans cette nouvelle version du jeu

«Jean dit» qui devrait permettre aux élèves d’effectuer des distinctions entre des significations intentionnelles et non-intentionnelles :

EXERCICE

Disons-nous parfois des choses que nous ne pensons pas et signifions-nous parfois des choses que nous n’avons pas dites?

En principe, les enfants sont familier avec le jeu «Jean dit», et la meilleure manière de mettre en route cet exercice est de faire une ronde de «Jean dit» (jusqu’à ce qu’il ne reste qu’une seule personne).

Maintenant, demandez aux élèves ce qu’impliquent les suggestions faites par celui ou celle qui mène le jeu. Voyez s’ils mettent en place ces diverses combinaisons :

1. Le maître du jeu pourrait demander à la classe de faire quelque chose, mais ne pas le faire lui-même (il pourrait dire «Les mains sur les hanches», mais ne pas le faire).

2. Le maître du jeu pourrait demander à la classe de faire quelque chose, et le faire lui-même aussi (il pourrait dire «Les mains sur les hanches», et le faire).

3. Le maître du jeu pourrait ne rien dire, mais faire quelque chose.

4. Le maître du jeu pourrait ne rien dire, et ne rien faire.

Le quatrième élément est bien sûr sans importance. Cependant, les 3 autres pourraient tromper certains des membres les moins attentifs de la classe. Mais, ce qu’il convient de noter à propos des éléments 1 et 2, est qu’elles n’ont pas à être suivies tant et aussi longtemps que le maître du

jeu ne dit pas «Jean dit». Voici donc quelle forme prendrait les énoncés :

1. «Jean dit : les mains sur les hanches» (Le maître ne le fait pas).

2. «Les mains sur les hanches» (Le maître ne le fait pas).

3. «Jean dit : les mains sur les hanches» (Le maître le fait).

4. «Les mains sur les hanches» (Le maître le fait).

5. (Le maître, sans parler, mets des mains sur ses hanches)

(Writing : How and Why, pp. 115-116)

En principe, la plupart des jeux pour enfants peuvent être redessinés de manière à créer un exercice philosophique. Le point central ici est que les exercices doivent permettre de mettre l’accent sur le développement d’une habileté cognitive particulière. Par exemple, si nous désirons travailler sur la recherche de présupposés, nous pourrions utiliser un exercice dans lequel est présentée une série de raisonnements dont une prémisse est manquante et qui doit être mise en évidence. Une fois que la prémisse manquante est identifiée, il se pourrait que nous soyons conduits à voir en quoi l’énonciateur construit ses raisonnements sur la base de préjugés ou de stéréotypes. Les deux exercices suivants illustrent ce principe de manière différente. Le premier montre comment la mise en évidence de prémisses manquantes permet d’identifier les fondements d’une pensée. Le second montre comment ces fondements peuvent renvoyer à des stéréotypes.

EXERCICE

Sous-entendus et prémisses manquantes

Il arrive que des personnes fournissent des raisons pour appuyer leurs idées, mais les raisonnements avancés peuvent tout de même comprendre des sous-entendus qu’il convient de mettre en évidence afin de juger convenablement de la qualité du raisonnement présenté. Ces sous-entendus peuvent prendre la forme de prémisses manquantes.

Par exemple, si quelqu’un dit : «Ce sont des serpents, donc ce sont des reptiles», nous voyons que ce raisonnement pourrait être traduit sous forme de syllogisme dont une prémisse serait manquante :

1. (Prémisse manquante)

2. Ce sont (ces «choses» sont) des serpents.

3. Donc, ce sont (ces «choses» sont) des reptiles.

Quelle est la prémisse manquante qui rendrait viable ce raisonnement déductif? Que «tous les serpents sont des reptiles».

Complétez les arguments suivants en identifiant la prémisse manquante qui permettrait de l’articuler adéquatement :

1. «Il s’est lavé avec du savon; il doit être propre.»

2. «Bien sûr qu’il est idiot. Toutes les personnes qui échouent ce qu’elles entreprennent sont idiotes.»

3. «Ceci est fabriqué par Grunchco, c’est nécessairement bon.»

4. «Ils doivent venir du Texas puisqu’ils demeurent tous à Houston.»

5. «Tu es un ami de Fred, donc tu es mon ami.»

6. «La seule personne sur terre qui a les cheveux verts est Maggie, tu dois donc être Maggie.»

7. «Je déteste tous les systèmes économiques, je déteste donc le capitalisme et le socialisme.»

8. «Ils ne sont pas stupides, mais ils sont certainement fous.»

(Social inquiry, p.206)

EXERCICE

Les stéréotypes

Étudiez chaque exemple et décidez s’il s’agit ou non d’un raisonnement défectueux. Si vous croyez que le raisonnement est défectueux, justifiez votre réponse.

Raisonnement défectueux

1. «Les garçons sont agressifs. La joueuse étoile de l’équipe féminine de ballon-volant est très agressive. Je parie qu’elle est un vrai garçon.»

2. «Jacquot est avare. Tout le monde sait que les Écossais sont avares. Donc, Jacquot doit être Écossais.»

3. «Mon oncle François vient de l’Alberta. Il doit être un vrai cow-boy.»

4. «Je suis timide. Beaucoup de filles sont timides. Je dois être efféminé.»

5. «Plusieurs élèves qui reçoivent des A lisent rapidement. Moi, je suis une lectrice lente. Donc, je pense que je ne recevrai jamais de A.»

6. «Toutes les pièces de cette machine sont en métal. Voici une pièce de la machine. Elle doit donc être en métal.»

7. «Toute goutte d’eau peut geler. Ceci n’est pas une goutte d’eau. Donc, cela ne peut geler.»

8. «Les Québécois vivent près des Etats-Unis. Édouard ne vient pas du Québec. Donc, il ne doit pas vivre près des Etats-Unis.»

9. «Je pense que plusieurs personnes qui commettent un crime sont fascinantes. Incar Céré vient d’être accusé d’un vol de banque, donc, il doit être fascinant.»

10. «Toutes les parties de ce traîneau sont en bois. C’est un morceau de bois. Il doit être une partie de ce traîneau.»

Oui Pourquoi Non

(Philosophical inquiry, p.36)

À partir des exemples précédents, nous pouvons voir que chaque exercice n’est pas à prendre de manière isolée. Chacun illustre une dimension de la philosophie comme discipline, et chacun est relié aux autres. C’est en quoi d’ailleurs la philosophie est une approche toute désignée pour le développement de la pensée critique. Plutôt que de voir chaque exercice comme abordant uniquement une habileté particulière, nous gagnons en compréhension lorsque nous les voyons comme appartenant à un système plus large qui, pour un temps, est envisagé sous un angle particulier. En ce sens, les exercices nous conduisent à tirer le maximum de ce système en nous permettant de l’envisager selon un angle particulier.

 

RÉFÉRENCES

Gagnon, M. et Sasseville, M. Le fil de Mischa. Guide d’accompagnement du roman Mischa. Québec : Presses de l’Université Laval. Coll. : La Traversée. 2004. (Référence ajoutée par le traducteur.)

Lipman, M., Gazzard, A. Getting our Thoughts Together : instructional manual to accompagny Elfie. Montclair, NJ : IAPC. 1988.

Lipman, M., Sharp, A. Ethical inquiry : instructional manual to accompagny Lisa. Lanham, MD : University Press of America. 1985.

Lipman, M., Sharp, A. Looking for meaning: instructional manual to accompagny Pixie.

Lanham, MD : University Press of America. 1984.

Lipman, M., Sharp, A. Social inquiry : instructional manual to accompagny Mark. Montclair, NJ : IAPC. 1980.

Lipman, M., Sharp, A. Wondering at the world: instructional manual to accompagny Kio & Gus. Lanham, MD : University Press of America. 1986.

Lipman, M., Sharp, A. Writing : How and Why – instructional manual to accompagny Suki. Montclair, NJ : IAPC. 1980.

Lipman, M., Sharp, A., Oscanyan, F. (Eds). Philosophical Inquiry: instructional manual to accompagny Harry Stottlemeier’s Discovery. Lanham, MD : University Press of America. 1984.

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Tiré de: Analytic Teaching, Vol. 6, No. 2 (traduction: Mathieu Gagnon)

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