Pourquoi le microprogramme de Philosophie pour enfants de l’Université Laval est-il également offert à Genève?

Me voici à nouveau au-dessus de l’océan Atlantique, à 3800 kilomètres de Québec, de retour d’une semaine passée à Genève, semaine pendant laquelle plusieurs activités étaient au menu, dont la remise des attestations aux finissants du microprogramme en Philosophie pour les enfants offert conjointement par l’Institut de l’École internationale de Genève et la Faculté de philosophie de l’Université Laval. Ce fut un moment émouvant puisqu’il s’agissait de la première cohorte de personnes ayant décidé de s’inscrire, non pas à un ou deux cours universitaire en Philosophie pour enfants, mais bien à cinq cours (15 crédits) qui, réunis, forment un programme de premier cycle universitaire permettant de s’initier à la pratique de la Philosophie pour enfants telle qu’imaginée il y a près de 50 ans par deux philosophes américains: M. Lipman et A. M. Sharp.

Dans les lignes qui suivent, je présenterai 4 raisons qui, sous l’impulsion de Frédéric Mercier, ont conduit l’Institut de l’École Internationale de Genève à vouloir offrir ce microprogramme en Europe. D’autres raisons ont motivé l’Institut à faire ce pas: éducation à la paix, alphabétisation, construction de la résilience… la liste est longue. Mais, pour l’instant, je m’en tiendrai à celles-ci, car elles me semblent essentielles et permettent d’entrevoir pourquoi ce microprogramme, directement inspiré des travaux de Lipman et Sharp, est fondamentalement orienté par le souci de la formation de la pensée des enfants, une pensée d’excellence où pensée critique ET créatrice, se combinant, permettent la production de jugements raisonnables.  En philosophie pour enfants, il n’est pas question de raconter aux enfants ce que des philosophes ont pu penser à propos de tel ou tel sujet, il ne s’agit pas d’enseigner la philosophie au petit de l’être humain afin qu’il devienne un philosophe à son tour, mais de pratiquer les actes de philosopher afin que les enfants s’engagent personnellement dans l’aventure de la pensée et deviennent ainsi en mesure de produire de plus en plus des jugements nuancés.

  • Première raison: donner accès à une formation universitaire portant sur la méthode de Lipman et Sharp en Europe francophone.

En effet, en mettant sur pied une collaboration avec la Faculté de philosophie de l’Université Laval, l’Institut voulait s’assurer qu’il y ait enfin une formation universitaire en Europe francophone qui permettrait une initiation à la pratique de la philosophie avec les enfants, telle qu’imaginée par Lipman et Sharp. Si plusieurs personnes ont suivi ou suivent le cours en ligne L’observation en philosophie pour les enfants (PHI-1064), ce dernier n’est qu’une partie du microprogramme qui comprend 5 cours. Certes, l’université de Nantes offre maintenant (et c’est tout récent) un Diplôme universitaire (DU) portant sur la formation à l’animation d’ateliers de philosophie avec les enfants, mais lorsqu’on parcoure le contenu du DU, on a tôt fait de constater que loin de se concentrer sur les travaux de Lipman et Sharp, il offre plutôt un aperçu de certaines approches en philosophie pour enfants, en évoquant au passage la méthode de Lipman et Sharp. Tant mieux si d’autres approches ou perspectives se développent en philosophie pour/avec les enfants.  La créativité est souhaitable dans ce domaine.  Mais encore faut-il être au clair avec les buts poursuivis.  Pour Lipman et Sharp, l’objectif n’est pas de faire des enfants de petits philosophes (bien que cela soit une conséquence de leur programme), mais de les conduire, par la pratique méthodique – pas à pas, progressivement – de la philosophie, à développer leurs habiletés à penser de manière multidimensionnelle (pensée critique, créative et attentive), avec en tête la production de jugements raisonnables, si précieux dans une société démocratique, laquelle repose justement sur la capacité de ses citoyens à pouvoir discerner avec nuances l’ensemble des possibilités qui se présentent à eux quotidiennement.

J’insiste: la méthode qui sous-tend la Philosophie pour les enfants telle que conçue par Lipman et Sharp mise sur le développement du caractère (dimension individuelle) et de la capacité à penser par et pour soi-même avec les autres (dimension sociale, démocratique). On est loin ici de l’idée consistant à présenter aux enfants le résumé de la pensée de tel ou tel penseur en philosophie (à l’aide de contes, fables et images colorées attirant leur attention) afin qu’ils sachent ce que ces derniers ont pu offrir comme solutions aux problèmes existentiels d’une époque particulière.  Cette façon de faire a le mérite de donner aux enfants la possibilité d’avoir accès à la longue histoire de la culture philosophique.  Mais celle-ci doit être présentée de telle manière qu’elle invite les enfants à refaire pour eux-mêmes et à dépasser par eux-mêmes ce que cette culture leur propose. Héritiers, certes, mais également créateurs d’un futur qui est le leur et pour lequel des outils de la pensée, finement modélisés dans le matériel proposé aux enfants et intériorisés de façon méthodique et progressive par la pratique répétée de l’acte de philosopher, sont nécessaires si on souhaite une reconstruction équilibrée qui permette à chacun de grandir réflexivement avec les autres.  En d’autre mots, si le matériel utilisé pour initier les enfants à la pratique de la philosophie n’est pas présenté de telle manière qu’il invite, par les modèles didactiques qu’il propose, à s’engager activement dans la pratique de la philosophie (laquelle comprend des actes variés qui ne sauraient se réduire à problématiser, conceptualiser, argumenter ou définir), il me semble difficile d’imaginer que cette pratique puisse conduire effectivement les enfants à penser ensemble, de manière nuancée, avec le souci de soi, des autres, de la rigueur, du respect, de l’entraide et d’une perpétuelle reconstruction de l’expérience consistant à vivre ensemble en s’appuyant sur un équilibre réflexif qui présuppose un jugement raisonnable.

  • Deuxième raison: offrir une formation universitaire qui, s’appuyant sur les travaux de Lipman et Sharp, permet de comprendre comment et pourquoi la philosophie, adéquatement redessinée dans sa présentation, est un moyen – un outil – exceptionnel pour la formation de la pensée des enfants.

Si l’Institut tenait à offrir ce microprogramme, c’est que les gens qui y travaillent estiment que le programme de Lipman et Sharp va bien au-delà d’une approche de l’enseignement de la philosophie aux enfants, car elle présente une méthode approfondie (50 ans) et un matériel (romans et guides pour les enseignants totalisant plus de 6000 pages) permettant de faire de la philosophie avec les enfants dès l’âge de 4 ans et jusqu’à l’âge de 17 ans. Qui plus est, il est très clair que la philosophie qui y est présentée n’est jamais entrevue comme une fin en soi, mais toujours comme un moyen permettant la formation de la pensée. La pratique de la philosophie à l’école selon la méthode de Lipman et Sharp est un moyen privilégié pour la formation de la pensée, et ceci, pour au moins les six raisons suivantes[1].

Premièrement, la pratique de cette discipline est essentiellement une mise en question de situations problématiques.[2] Il semble bien que nous ne commencions à penser que dans la mesure où nous percevons un problème. Si un sujet est présenté comme connu et complet, nous ne sommes pas invités à penser ; nous sommes plutôt invités à ne pas penser.[3] L’une des fonctions de la philosophie est de nous introduire aux premiers moments d’une recherche dans une matière nouvellement découverte. Lors de cette étape, le chercheur éprouve un certain embarras tout autant dans la définition des problèmes qui sont en jeu que dans les spéculations qui cherchent à les solutionner. Puis, à mesure que la recherche se munit d’observations, d’expérimentations, de mesures plus précises, l’étape philosophique cède la place à la science.[4] De ce point de vue, l’activité philosophique n’est pas sans rappeler le mythe de Sisyphe.[5] Comme le suggère l’histoire de la philosophie, si les systèmes philosophiques, même les mieux réussis, ne persistent pas et font place à d’autres systèmes qui ne leur sont pas nécessairement supérieurs, cela tiendrait au double rôle assumé par chaque système à l’endroit de l’esprit humain. Un tel système en effet serait la solution réussie d’un problème de représentation posé à la pensée humaine à un moment donné et, en même temps, une certaine position devant la pensée du problème en elle résolu.

En d’autres termes, une solution philosophique, quelle qu’elle soit, emporte avec elle ce double effet de résoudre des problèmes fondamentaux d’une part et, d’autre part, à travers les diverses solutions acquises, de poser de nouveau à la pensée les problèmes résolus, car toujours insuffisamment résolus. La solution, en philosophie, n’est pas seulement une solution, elle serait, de surcroît, une nouvelle manière d’expliciter le problème déjà résolu.[6] Voilà pourquoi les problèmes philosophiques d’aujourd’hui seraient encore les mêmes que ceux d’un Platon ou d’un Aristote, et que les solutions que nous leur donnons aujourd’hui ne seraient pas autre chose qu’une façon différente et, dans certains cas, peut-être meilleure, d’expliciter le problème posé à l’origine. Ceci ne veut pas dire que la démarche philosophique manque de rigueur. Suivant les critères fournit par la logique, elle apparaît tout aussi rigoureuse que la science. Mais elle engage l’être humain dans des problèmes dont la solution finale – là où on pourrait affirmer que le problème a disparu – est inconcevable. Voilà pourquoi aussi la philosophie présenterait tant d’avantages pour le développement des habiletés de la pensée. Car, s’il semble impossible de faire disparaître les problèmes qu’elle envisage, il devient dès lors aussi impossible de s’arrêter de penser et, du même coup, de s’engager dans la pratique incessante d’un ensemble d’habiletés qui rend plus souples et plus agiles intellectuellement.

Deuxièmement, la pratique de la philosophie s’intéresse à l’analyse et à la formation de concepts.[7] En effet, la philosophie tente de clarifier et d’élucider des questions controversées qui, par leur généralité, ne semblent pas pouvoir être abordées par les disciplines particulières. Il semble, en effet, qu’aucune d’elles ne soit munies de moyens appropriés pour aborder des réalités aussi générales et problématiques que celles concernant par exemple la beauté, la bonté, la justice, la personne, la vérité, etc.

Troisièmement, la pratique de la philosophie tente d’ébranler nos esprits, surtout quand il s’agit de choses que nous sommes portés à prendre pour acquises. Elle demande qu’on dirige notre attention vers des aspects de la réalité qu’il paraissait acceptable de négliger auparavant.[8] Cette façon de voir la philosophie constitue, en fait, une redéfinition de la philosophie comme davantage préoccupée par la reconstruction de l’expérience ordinaire que par la contemplation d’idéaux de perfection qui a caractérisé la philosophie à une certaine époque.

Quatrièmement, la philosophie est une activité qui se réalise essentiellement par le biais du dialogue.[9] Or, les capacités réflexives d’une personne peuvent s’améliorer au contact des autres personnes à travers le dialogue. En fait, le dialogue stimule la réflexion et non l’inverse. En d’autres termes, la pensée structurée est le résultat de l’intériorisation du dialogue structuré.[10] La recherche dialogique est le contexte dans lequel la coordination, l’orchestration des habiletés intellectuelles se réalise. Le dialogue encourage l’intégration de chacune de ces habiletés dans le répertoire cognitif de chacun des élèves en leur donnant l’occasion d’entrer dans un processus qui demande telle ou telle coordination particulière de ces habiletés.[11]

Cinquièmement, le but de la philosophie, quel que soit le sujet, est de cultiver l’excellence dans la réflexion. Et cela se fait, en partie, au moyen d’une discipline normative, la logique, qui donne les critères permettant de distinguer un bon raisonnement d’un mauvais.[12] Cependant, même si la logique est la seule discipline qui puisse fournir les critères nécessaires pour distinguer les bons des mauvais raisonnements, cela ne veut pas dire que les autres aspects de la philosophie n’ont rien à ajouter dans cette instruction. Le point est que la logique offre quelque chose qu’aucune autre discipline ne peut offrir : elle donne des normes pour discerner et formuler de bonnes inférences, qu’elles soient déductives ou inductives

Enfin, sixièmement, la philosophie offre un corps d’idées et de problèmes fondamentaux (non superficiels) qui présentent un intérêt considérable aux yeux des enfants. La pratique des habiletés de la pensée ne peut suffire pour transformer quelqu’un qui pense en un quelqu’un qui pense bien. Encore faut-il qu’il pense à propos de sujets qui présentent une certaine importance à ses yeux. Si tel n’est pas le cas, non seulement, il ne sera pas motivé à s’engager dans la pratique de ces habiletés, mais en plus, il risque de demeurer avec l’impression, si jamais il s’engage à les pratiquer, que ces habiletés peuvent servir à tout et à n’importe quoi et qu’au fond ils ne mènent à rien.[13]

En outre, on peut comparer le développement des habiletés de la pensée à celui qu’un chirurgien réalise peu à peu en médecine. Étant donné le contexte médical, le chirurgien n’apprend pas seulement à manier adroitement des outils, mais à les diriger aussi de telle manière qu’ils lui permettent de préserver une valeur essentielle : la santé. Ainsi, utilisant son art, il ne peut pas fondamentalement aller à l’encontre de l’humain que nous sommes. Analogiquement, la philosophie est, de toutes les disciplines faisant partie des humanités, celle qui est la plus appropriée pour un sain développement des habiletés de la pensée.[14] Le contexte culturel que propose la philosophie – la culture philosophique – prise dans son ensemble pour le développement des habiletés de la pensée entraîne simultanément une appréciation de l’utilisation de ces habiletés, à la lumière de concepts tels que la justice, la bonté, la vérité, le bien, l’équité, le droit individuel et collectif, les règles, la liberté, etc. Ce faisant, elle permet un sain développement des habiletés de la pensée, car elle engage la personne qui les pratique à tenir compte des raisons et des valeurs qui guident leur emploi.

Nous assumons ici qu’en l’absence de sujets qui présentent une importance réelle auprès des élèves, la réflexion et la pensée critique deviennent des fins en elles-mêmes. Quand les élèves ne sont pas invités à utiliser leurs processus intellectuels dans un contexte de recherche de compréhension et de signification, ils acquièrent peu à peu l’habitude d’appliquer ces processus d’une manière rituelle ou mécanique à tous les problèmes qu’ils rencontrent. En d’autres termes, les habiletés de la pensée seront peut-être développées sans ce contexte, mais leur application d’une manière réfléchie sera déficiente. Ce manque de discernement peut être évité si le développement des habiletés intellectuelles se réalise dans un contexte permettant d’appliquer ces habiletés à des sujets qui présentent une grande importance aux yeux des personnes qui les pratiquent.

  • Troisième raison: le microprogramme met l’accent sur le développement non seulement de la pensée critique, mais également d’une pensée créatrice[15].

Précisons, d’entrée de jeu, que le programme de Philosophie pour enfants de Lipman et Sharp ne cherche pas à favoriser le développement d’une habileté de la pensée au détriment des autres. Car, soutient-on, ce qui est visé, c’est l’excellence dans la pensée. Or, celle-ci n’est pas l’affaire d’une habileté en particulier, mais de son emploi approprié. Par conséquent, toutes les habiletés de la pensée doivent être présentées dans un programme visant le développement intellectuel. Il est recommandé, dans les guides pédagogiques, d’aider les enfants de la classe à comprendre que l’excellence dans la pensée n’est aucunement en relation avec l’une ou l’autre de ces habiletés. Chacune peut, à sa manière, si elle est bien employée au moment qui convient, servir pour atteindre cette excellence.

De plus, même si la liste des différentes habiletés intellectuelles est sans fin et comporte une part d’arbitraire considérable[16], il est tout de même possible d’en saisir les racines en identifiant ce qui semble en constituer les piliers cognitifs. Derrière ces différentes habiletés mises en branle dans le programme de Lipman se profilent deux modes de la pensée intégrateurs : la pensée critique et la pensée créatrice. Un examen, même sommaire, de ces deux modes de la pensée permettra de saisir leur rôle fondamental dans le développement d’une pensée de qualité supérieure qui manifeste l’excellence.

La pensée critique

Lipman conçoit la pensée critique de la façon suivante : « …la pensée critique est une pensée qui (1) facilite le jugement parce (2) qu’elle est guidée par des critères, (3) est auto-rectificatrice et (4) tient compte du contexte. »[17] Cette définition s’insère dans un contexte éducatif particulier selon lequel l’objectif est de former des citoyens raisonnables, judicieux et réfléchis appelés à vivre dans une société démocratique. Une société démocratique exige de ses citoyens qu’ils réfléchissent en étant guidés par des critères, en tenant compte du contexte et en étant capables de s’auto-corriger.

La pensée créatrice

En plus de permettre le développement de la pensée critique, une éducation intellectuelle réflexive se doit de mettre en place une situation qui favorisera le développement de la pensée créatrice.

Mais que faut-il entendre au juste par pensée créatrice ? Loin de s’opposer essentiellement à la pensée critique[18], elle en contient plutôt les composantes, mais organisées d’une manière différente. Voici la définition qu’en propose Lipman : « il me semble donc que la meilleure définition de la pensée créatrice est qu’elle est une pensée qui mène au jugement, qui est guidée par le contexte, qui est auto-transcendante et qui tient compte de critères. »[19] Lipman prend soin d’ajouter que si cette définition ne ressemble pas à celles que nous rencontrons habituellement, c’est que le point de vue qu’il adopte est différent. Au lieu de caractériser la pensée créatrice par ses résultats, il l’envisage, comme pour la pensée critique, en tant que processus.[20]

L’interfusion de la pensée critique et créatrice

L’un des buts du programme de Philosophie pour enfants concerne, nous l’avons vu, le développement d’une pensée de qualité supérieure. Si celle-ci s’appuie sur les deux piliers de la pensée critique et de la pensée créatrice, elle doit manifester, en outre, une interfusion de ces deux modes de la pensée dans un mouvement qui, en somme, les dépasse et les équilibre[21].

En effet, à regarder les choses de plus près, on constate qu’une pensée critique laissée à elle-même semble tendre vers la construction d’algorithmes dont l’effet principal est d’éliminer le besoin de juger. Un algorithme est une méthode, une technique, un instrument cognitif qui, s’il est bien employé, permet d’atteindre les résultats escomptés. Mais du même coup, il présente le défaut de suggérer que l’enquête, la recherche, est terminée.[22] De son côté, la pensée créatrice, laissée à elle-même, présente une approche heuristique qui assure que si les résultats obtenus semblent couronnés de succès, alors on peut inférer que les moyens pris pour les obtenir sont justifiés.[23] Le danger ici tient au fait que les moyens employés peuvent entraîner des effets secondaires non désirés

Afin d’éviter les aspects négatifs de la pensée critique et de la pensée créatrice laissées à elles-mêmes, il importe d’envisager une pédagogie qui favorisera l’interfusion des deux modes de la pensée dans un mouvement qui permettra de compenser l’un par l’autre. En d’autres termes, le développement d’une pensée de qualité supérieure n’exige pas uniquement le développement de la pensée critique et de la pensée créatrice, mais, en plus, l’interfusion des deux modes de la pensée.[24]

Mais comment permettre l’émergence d’une pensée qui manifeste cette combinaison ? Le programme de Lipman et Sharp répond en soutenant qu’il faut faire appel à une pédagogie du jugement. Car, il semble qu’aucune pensée critique ne se réalise sans qu’existe en elle un jugement créatif, ni non plus de pensée créatrice sans un jugement critique[25]. Une pédagogie qui permet de développer le jugement semble donc indiquée si on vise l’interfusion de ces deux modes de la pensée. Mais, comment concilier cette position avec l’idée que la pensée critique et créatrice sont des pensées conduisant au jugement alors qu’ici le jugement est le moyen par lequel on peut développer ces deux modes de la pensée. À première vue, il semble que nous soyons devant une contradiction. Mais, ce serait oublier que nous sommes en présence d’un processus visant un développement où le résultat produit entraîne le perfectionnement des outils mis en branle pour le réaliser. En d’autres termes, en invitant une personne à penser de manière critique ou créatrice, on l’invite du même coup à produire des jugements (critiques ou créateurs), lesquels, en retour, l’amèneront de plus en plus à perfectionner la pensée critique et créatrice qui les a produits.

Bien que Lipman n’est pas tout à fait clair au sujet de la manière dont le jugement permet de réaliser l’interfusion de la pensée critique et créatrice, il insistait néanmoins pour dire que s’il fallait identifier un élément qui puisse, semble-t-il, représenter la caractéristique fondamentale du développement intellectuel favorisé par son programme, il faudrait alors parler du jugement. Car, écrivait-il :

« le noeud de la question est le jugement, et c’est sur ce point que nous devons faire porter l’essentiel de nos efforts. Nos jeunes doivent apprendre à distinguer ce qui est authentique de ce qui ne l’est pas ; ce qui est profond de ce qui est superficiel ; ce qui est justifié de ce qui est injustifié. Ils doivent apprendre que dans le monde où ils vivent, la bonté n’est pas souvent de mise, de sorte que la violence envers l’innocent et le faible est considérée à contrecoeur comme injustice et que les victimes sont régulièrement accusées d’être les auteurs de leur propre malheur. Si l’école enseignait à nos jeunes l’exercice d’un meilleur jugement, elle les protégerait contre ceux qui veulent les convertir à leurs préjugés et les manipuler en les endoctrinant. Nos jeunes seraient alors de meilleurs travailleurs, de meilleurs consommateurs et de meilleurs citoyens et ils seraient susceptibles de devenir de meilleurs parents. Pourquoi l’éducation ne devrait-elle pas viser un meilleur jugement ? »[26]

Voilà un passage qui est particulièrement éloquent : la formation du jugement représente l’essentiel de l’effort éducatif visant le développement intellectuel (et moral) et tout doit être mis en oeuvre pour que cette éducation prenne place dans les écoles d’aujourd’hui. Ainsi, dans la construction d’un programme d’étude visant l’interfusion de la pensée critique et créatrice – alias la pensée de qualité supérieure – la solidification du jugement devrait occuper une place centrale. Ce faisant, des habiletés intellectuelles génériques (raisonner, rechercher, organiser l’information, traduire) se mettent en place et permettent de raffiner la pensée de qualité supérieure qui les entraîne.

  • Quatrième raison: le microprogramme permet de saisir comment la pratique de la Philosophie pour les enfants est également un outil pour préparer les enfants à penser dans toutes les disciplines enseignées à l’école.[27].

En effet, dans la mesure où la réflexion philosophique, en elle-même, consiste en partie à réfléchir, en tant que discipline, sur les méthodologies propres à chacune des disciplines, elle fournit un excellent modèle pour quiconque veut réfléchir, comme une discipline le ferait, sur ses propres méthodes de travail. Ainsi, selon cette optique, la philosophie est intéressée à découvrir les problèmes qui relèvent de chacune des disciplines et, ce faisant, elle prépare l’enfant à penser dans les différentes disciplines.

Mais il y a plus, car cette vision tend à réduire la philosophie à l’épistémologie de telle ou telle discipline. Or, les recherches logiques, métaphysiques, éthiques ou esthétiques sont des composantes de la philosophie et contribuent également à la compréhension de n’importe quelle discipline. Au lieu d’être seulement une épistémologie de telle ou telle discipline, le programme de philosophie pour enfants travaille à mettre en relief la pleine signification de toute discipline en encourageant les enfants à élaborer les dimensions métaphysiques, éthiques, esthétiques tout autant que logiques de chaque discipline.[28]

Selon la vision qui est préconisée dans ce programme, la structure scolaire actuelle – sujet par sujet – est inadéquate. C’est le contexte dans lequel cette dernière se présente qui semble faire défaut. Au lieu de présenter chaque discipline comme quelque chose d’unique et sans relation avec les autres disciplines, la philosophie fournit un cadre de travail à partir duquel toutes les disciplines peuvent être également appréciées et, du même coup, comprises. En effet, les principales branches ou sous-divisions de la philosophie représentent des approches qui croisent à angles droits les sujets déjà existants et les fondent en un tout inter-relié.

La communauté de recherche présente une méthode pour approcher chaque discipline à l’école.[29] Étant donné qu’on pourrait considérer que toutes les disciplines académiques sont des langages en elles-mêmes, une recherche dialogique dans le langage particulier de n’importe quelle discipline semble être la meilleure façon d’enseigner ou d’apprendre cette discipline.[30] Devenir un “lettré” dans une discipline présuppose donc non seulement l’acquisition du vocabulaire et de la syntaxe de cette discipline, mais aussi l’acquisition des principes logiques de son discours. Dans la mesure où n’importe quel langage s’acquiert par la pratique, il recommande en fait d’utiliser le langage de la discipline pour l’apprendre. En d’autres mots, l’utilisation du langage (discipline) avec tout son vocabulaire, sa syntaxe et ses formes particulières de raisonnement représente une façon particulièrement adéquate pour en venir à apprécier comment ce langage (cette discipline) fonctionne réellement. Il ne s’agit pas d’utiliser simplement ce langage et, dès lors, de l’apprendre par coeur, mais plutôt de l’utiliser dans un dialogue avec d’autres et, donc, de l’intérioriser. Or, on ne peut apprendre à penser dans le langage particulier d’une discipline sans avoir pris soin de connaître le langage commun qui sous-tend chacune de ces disciplines. C’est à la philosophie que revient la tâche d’enseigner ce langage commun, générique. Ce que la philosophie fournit, et qui semble indispensable pour pouvoir penser dans chacune des disciplines, c’est l’aspect générique de l’activité de penser qui se produit dans n’importe quelle discipline. Sans cette intériorisation de l’activité générique de penser qui est immanente à chacune des disciplines, il est difficile de voir comment on peut arriver à penser adéquatement dans une discipline particulière. Or, seule la philosophie est en mesure d’enseigner un tel aspect du processus global de la pensée humaine, car elle est la seule à s’intéresser étroitement à cette dimension générique de la pensée disciplinaire.

Mais, comme on peut le soupçonner, dans son effort pour permettre à l’enfant de savoir penser dans toutes les disciplines, la philosophie – la recherche philosophique vaudrait-il mieux dire, car en philosophie pour enfants, la philosophie est inconcevable en dehors de la recherche – ne vient pas remplacer les matières déjà existantes dans le programme scolaire. Si nous pouvons nous permettre une métaphore, nous dirions qu’il ne s’agit pas de pousser le pendule à l’un de ses extrêmes et d’étrangler les autres matières dans l’ombre de la philosophie.

En somme, la philosophie ne répond pas à tous les besoins qui sont en jeu lorsqu’il s’agit de développer intégralement l’individu au plan intellectuel. Car, ce développement intégral implique le développement d’habiletés intellectuelles que cette discipline n’est pas à même d’offrir. Mais, si la présence de la philosophie au primaire et au secondaire ne vient pas combler tous les besoins, il apparaît aussi probable que tous les besoins ne seront pas comblés si elle en est absente. Il est donc étonnant de constater son absence, pratiquement généralisée, dans les programmes scolaires élémentaire et secondaire, étant donné qu’elle propose tout de même ce qu’aucune autre discipline ne peut offrir : une connaissance des habiletés intellectuelles de base, antérieures, si non chronologiquement, du moins logiquement, à l’acquisition des habiletés dites fondamentales tels la lecture, l’écriture[31] et le calcul, lesquelles sont indispensables pour pouvoir penser dans n’importe quelle discipline.

Conclusion

Aux yeux de ceux et celles qui travaillent à l’Institut de l’École internationale de Genève, la possibilité d’offrir, en Europe, le microprogramme en Philosophie pour les enfants développé par la Faculté de philosophie de l’Université Laval présentait un atout important car, reprenant les travaux de Lipman et Sharp, ce programme universitaire permet d’entrevoir comment la pratique de la philosophie est un instrument précieux pour qui vise un formation cognitive, sociale et affective axée sur le développement de la capacité de penser par et pour soi-même dès le jeune âge. Entretenant une relation intrinsèque avec l’acte de penser, la philosophie offre à l’enfant la possibilité de pratiquer une activité lui donnant l’occasion de prendre contact avec les principes (ou critères) et la méthode qui caractérisent tout jugement. Bien qu’à elle seule la pratique de la philosophie ne puisse pas déployer tout ce qu’il convient d’acquérir pour réaliser complètement cet objectif fondamental de l’éducation, il est raisonnable tout de même d’avancer que sans un enseignement approprié de cette discipline à tous les paliers d’enseignement – de la maternelle à l’université – jamais on ne pourra espérer atteindre cet objectif complètement. Non suffisante, elle est toutefois nécessaire, car si elle n’offre pas tout ce qu’il faut, elle procure ce qu’aucune autre discipline n’est à même d’offrir.

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[1] . Les raisons qui suivent sont tirées d’une développement que j’ai réalisé dans ma thèse de doctorat: Le programme de philosophie pour enfants, la pratique des arts libéraux et la théorie logique d’Aristote, thèse de doctorat, Université Laval, 1993, 232 p.

[2].  Cf. Lipman, Philosophy Goes to School, p. 33.

[3].   Cf. Lipman, La découverte de Harry, premier chapitre.

[4].  Ce qui ne veut pas dire cependant que la philosophie disparaisse complètement. En effet, aux yeux de Lipman, elle subsistera sous la forme de critique. Toute discipline, dira Lipman, a sa philosophie de… Cf. Lipman, Sharp, Wondering at the World, Introduction.

[5]. « Philosophy is attracted by the problematic and the controversial, by the conceptual schemes. It is not that philosophers are inclined to celebrate such difficulties and make no effort to remove them by proposing clarifications and elucidations. It is simply that philosophers recognize such efforts as inherently Sisyphean : the problematic is inexhaustible and reasserts itself remorselessly, whatever our efforts. » Lipman, Philosophy Goes to School, p. 33. Si une telle conception de l’histoire de la philosophie s’avère exacte, alors elle serait l’analogue de celle appartenant au langage, qui, comme le soulignait le linguiste Gustave Guillaume, n’est jamais autre chose qu’une « suite de solutions provisoires au problème posé », solutions dont le caractère principal est d’être une position renouvelée du problème. Cf. Gustave Guillaume, Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, Québec, PUL, 1973, pp. 234-241. Le problème, toujours le même nous dit Guillaume, réside dans le fait que « nous ne voyons l’univers du hors-moi que par le truchement de la vision d’univers que nous portons en nous. Ce truchement est inséparable du regard humain. L’univers sous regard humain, c’est une vue de l’univers issue d’un traitement que nous savons faire de l’univers qui est en nous. En moi il y a, faisant partie de mon univers intérieur, l’image homme. Voir un homme, le voir comme tel, humainement, c’est soumettre cette image homme, intégrée à mon univers mental, à un traitement qui en fera l’équivalent d’une image appartenant au hors-moi. Je saisis l’image en moi et je la porte devant moi pour la regarder, et ce mouvement est concurrent à un traitement de réalisation. Je ne vois jamais que de l’intériorité mentale mentalement réalisée. » Ibid. Il y aurait beaucoup à dire au sujet de ce passage…

[6]. À ce sujet, on consultera le livre de Manuel Maria Carrilho, Rhétorique de la modernité, Paris, PUF, l’interrogation philosophique, 1992, en particulier le chapitre 2 où on peut y lire le passage suivant : « Sans méthode propre et consensuelle, sans territoire particulier, sans objets spécifiques, la philosophie doit encore s’assumer comme un travail, une activité qui ne conduit pas à des solutions. Si la science est, comme on l’a déjà dit, une activité de résolution de problèmes, nous devrions plutôt dire de la philosophie, qu’elle est une activité d’expression de problèmes… » p. 22.

[7].  Cf. Lipman, Philosophy Goes to School, p. 91.

[8]. Cf. Lipman, Ibid., p. 91.

[9]. « At the heart of philosophy is interrogation and dialogue. » Lipman, Growing up With Philosophy, p. 259.

[10]. « Moreover, when thinking is construed as something wholly “mental” and “private”, there is apt to be considerable misunderstanding as to how it may be improved. For example, consider the relationship between thinking and dialogue.   The common assumption is that reflection generates dialogue, when, in fact, it is dialogue that generates reflection. Very often, when people engage in dialogue with one another, they are compelled to reflect, to concentrate, to consider alternatives, to listen closely, to give careful attention to definition and meanings, to recognize previously unthought of options, and in general to perform a vast number of mental activities that they might not have engaged in had the conversation never occured. » Lipman, Philosophy in the Classroom, p. 22.

[11]. Cf. Lipman, Philosophy Goes to School, p. 39.

[12]. « Logic is a normative rather than a descriptive discipline. That is, it makes no effort to describe how people in fact do think but offers instead criteria by means of which we can distinguish good thinking from bad thinking. Although logicians may differ among themselves on one issue or another, it is generally recognized that logical considerations are of major importance in determining what it means to be reasonable. Since reasonableness is a prime objective of reflective education, logic has much to contribute to the cultivation of thinking. » Lipman, Ibid., p. 91. Ajoutons cet autre passage : « moreover, when we talk about philosophical thinking, we are not speaking in the taxonomic sense that would classify any thinking as thinking. We are speaking rather of reasoning guided by the ideal of rationality, and this, to the philosopher, is not merely thinking, but better thinking. […] Philosophy is self-corrective thinking. It is thinking inquiring into itself for the purpose of transforming itself into better thinking. (This is not to say that philosophy is concerned with no discipline but itself, but rather, when it considers other disciplines, it is concerned primarily with the thinking going on in those disciplines.) » Ibid., pp. 40-41.

Et cet autre encore : « the aim of education requires intervention and transformation of what exists. Education must improve its subject-matter, the student, or it is nothing.   Our objective is not to describe what students do when they think (although such information can be very helpful in its place), but to discover what they must do in order to think well. » Lipman, The Thinking Skills, non publié, p. 11.

[13]. « Running through reasonning exercises is a bit like running the engine of one’s car while the gears are in neutral : without engagement of the gears, there will be no movement. And unless students find ideas to engage their minds, there will be little or no intellectual movement. » Ibid., p. 8 dans le manuscrit.

[14]. « thinking skills […] should be taught in the context of a humanistic discipline, so as to guard against the skills in question being misused.  The most appropriate discipline, in this case, would be one that is commited to the furtherance of humanistic inquiry into signifiant but problematic concepts. Thus it is the humanities discipline of philosophy and not reasoning skills alone, which should be taught as an integral part of the elementary and secondary school curriculum.  Philosophy is to the teaching of thinking what literature is to the teaching of reading and writing. » Lipman, Thinking in Education, p. 30. Voici un autre passage à propos du même sujet : « Nevertheless, it cannot be forgotten that the subdisciplines of philosophy just alluded to – epistemology, metaphysics, aesthetics, ethics, logic, and the like – are equally vulnerable to becoming alienated if they are taught independently of the parent discipline of philosophy, for it is only within the humanistic context of philosophy that students can experience the cultural relevance and methodological rigor that can be lacking when, for example, « critical thinking » courses are offered by non-philosophers or when « thinking skills » are taught in isolation. » Lipman, Philosophy Goes to School, p. 34. L’une des difficultés que contient ce passage tient à la signification qu’il y a lieu d’accorder aux mots « methodological rigor ». Si la rigueur méthodologique signifie d’être capable de procéder sans faire d’erreur dans les raisonnements, il est certain que la philosophie, telle que la comprend Lipman, offre un grand avantage. Cependant, si la rigueur méthodologique signifie d’être capable de procéder selon la rigueur que le sujet impose, alors il faut du même coup se demander ce que signifie philosophie. Si philosophie signifie une manière dialectique de procéder, alors il n’est pas certain qu’à elle seule, elle puisse permettre le développement de la rigueur méthodologique. Par contre, si philosophie signifie un mode de procéder qui intègre les différentes rigueurs exigées, alors peut-être que la philosophie est adéquate. Nous discuterons plus à fond ce problème dans le chapitre 3.

[15] Il faudrait également parler du mode de la pensée attentive, mais nous nous en tiendrons ici seulement à l’interfusion de la pensée critique et créatrice.

[16].  Dans un article consacré aux habiletés de la pensée stimulées par son programme, Lipman affirme : « No doubt there is considerable arbitrariness in any list of cognitive skills that an educational program is said to promote, and the present list is no exception, » Thinking Skills Fostered by Philosophy for Children, dans Thinking and Learning Skills, Vol. 1, Ed. Lawrence Erlbaum Associates, 1985, p. 87.

[17].  « I will argue that critical thinking is thinking that (1) facilitates judgment because it (2) relies on criteria, (3) is self-correcting, and (4) is sensitive to context. » Lipman, Thinking in Education , p. 116.

[18]. « There is a germ of rationality in all creativity and a germ of creativity in all rationality, just as the cognitive always plays a role in what is predominantly affective, and the affective always plays a role in what is predominantly cognitive. » Ibid., p. 197. Plus loin il dira : « … I am compelled to acknowledge that, even as ideal types, critical and creative thinking may not be mutually exclusive. » Ibid., p. 206.

[19]. « It therefore seems to me that creative thinking could be best defined as thinking conducived to judgment, guided by context, self-transcending, and sensitive to criteria. » Ibid., p. 193.

[20]. « My definition will no doubt be found objectionable on the ground that it makes no appeal to such traditional metacriteria as originality, innovation, uniqueness, sincerity, and the like. But I am dealing with creative thinking – the process, not the products. If there is uniqueness, it is not because the method of creative thinking differs from occasion to occasion but because the same method, when employed in highly diverse situations, produces highly diverse results. » Ibid., p. 194.

[21]. « Higher-order thinking, it should be added, is not equivalent to critical thinking alone, but to a fusion of critical and creative thinking. » Ibid., p. 20.

[22]. Ce que Lipman refuse car pour lui, le propre d’une recherche est de ne jamais devoir se terminer. Ibid., pp. 22-23.

[23]. Lipman, Ibid., p. 23.

[24]. Lipman soutient, en outre, qu’à la pensée critique et créatrice doit se joindre un troisième élément : la pensée complexe. Nous ne développerons pas la présentation de cette composante car elle nous semble impliquée dans la définition des deux modes de la pensée que nous venons d’examiner. Néanmoins, il sera utile d’ajouter que la pensée complexe se caractérise comme étant un pensée consciente de ses présupposés et assomptions et soucieuse de sa propre méthode, de ses procédures, de ses perspectives et de son point de vue. Cf. Lipman, Ibid., p. 23. En somme, c’est une pensée qui est non seulement préoccupée par ce à quoi elle pense (le sujet de délibération si elle est engagée dans une délibération), mais aussi par les moyens dont elle use pour réaliser cette activité (la procédure qui est en jeu dans la délibération). En outre, elle vise essentiellement à résoudre des situations problématiques. Enfin, tout comme la pensée critique ou créatrice, elle se doit d’être sensible au contexte. Ibid., p. 25. Lors du séminaire terminal de la maîtrise en philosophie pour enfants au mois de mai 1993, Lipman ajouta que cette pensée complexe pourrait être caractérisée comme une pensée du souci (« care thinking »), manifestant ainsi la composante affective de tout développement cognitif qui vise l’excellence.

[25]. « There is no critical thinking without a modicum of creative judgment. There is no creative thinking without a modicum of critical judgment. » Ibid., p. 21.

[26].  Lipman, La formation du jugement, Collectif sous la direction de Michael Schleifer, Montréal, Les Éditions Logiques, 1992, p. 100.

[27] . À nouveau, je réfère le lecteur à ma thèse de doctorat qui développe plus à fond cette dernière raison.

[28]. Si ces principaux champs d’investigation de la philosophie sont couverts par le programme de Lipman, il ajoute que son extension ne saurait se limiter à ces seules dimensions. La philosophie sociale et politique et la philosophie du langage, pour ne citer que deux exemples, font aussi partie de cette extension.

[29]. Cf. Lipman, Ibid., p. 37.

[30]. « Just as there are distinctions between “knowing that” and “knowing how”, or between “knowledge about” and “acquaintance with”, so there is a distinction between “thinking about” a discipline and “thinking in” a discipline. We are familiar enough with the latter distinction when it comes to learning a language: we struggle painfully for a time with the mechanic of looking up words in dictionaries and memorizing tables of regular and irregular verbs, but then there comes the “Click!” experience in which we find ourselves thinking in the language to be acquired, and not merely thinking about it. It is no longer a foreign object to us : we appropriate it to ourselves. Yet the same process can be said to happen with regard to the academic disciplines : we find ourselves at first thinking about them, then later thinking in them – thinking historically or mathematically or scientifically or musically. When this sort of thing happens, we are likely to reflect that every discipline is in effect a language, and to become an expert practitioner in a discipline, one has to think in its terms and not in terms alien to it : in it and not about it. » Lipman, Presuppositions of the Teaching of Thinking, p. 4

[31]. « … although we should be ready to acknowledge that virtually every elementary school educational experience should involve or point in the direction of all five factors – reading, writing, listening, speaking, and reasoning – we have to be prepared to see that these exist on different levels, that reasonning is common to all of them, and that speaking and listening form the foundations on which reading and writing can be surimposed. » Lipman, Philosophy Goes to school, p. 24.

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