Philosophie POUR les enfants et philosophie AVEC les enfants : faut-il y voir une différence?

serieThe english translations will comme pretty  soon !  Here is the Portuguese one and the Spanish one!

Je reviens d’un séjour en République Tchèque, pays où la philosophie pour les enfants est implantée depuis bon nombre d’années. Plusieurs activités m’attendaient lors de mon séjour, notamment, une conférence portant sur quelques-uns des présupposés en philosophie pour les enfants. Afin de conclure cette conférence, j’ai proposé qu’on examine la distinction, déjà entrevue par Matthew Lipman, entre la philosophie pour les enfants et la philosophie avec les enfants.

Pour Lipman: «Philosophy With Children aims to develop children as young philosophers. Philosophy For Children aims to help children utilize philosophy so as to improve their learning of all the subjects in the curriculum.»  Cette citation a soulevé une vive discussion entre plusieurs personnes ayant assisté à la conférence.  Aux yeux de certaines, la citation posait une réelle distinction, pour d’autres elle fût accueillie comme un pur jeu de mots sans grande valeur, sinon pour marquer la distance que certains aiment prendre au regard du programme de Lipman.

À mes yeux, la question se pose de savoir s’il existe une différence, s’il y a lieu de faire une distinction, entre la philosophie pour les enfants et la philosophie avec les enfants.  Et, en y réfléchissant, j’en suis arrivé à trouver une réponse qui me satisfait, du moins pour l’instant.  C’est celle que j’ai présentée lors de la conférence en République Tchèque et voici ce que je retiens, essentiellement, de cette présentation et de la discussion qui s’en est suivie.

Quand on fait l’inventaire de toutes les activités entourant la pratique de la philosophie avec les enfants qui ont lieu actuellement sur la planète (plus d’une soixantaine de pays sont impliqués), on voit bien que cette pratique a plusieurs visages.  Pour certains, faire de la philosophie avec les enfants consiste à se servir d’un matériel (jeux, vidéo, article de journal, conte pour enfants, fable, littérature jeunesse, question ou thème provenant d’un enfant…) et, partant de ce stimuli, engager un questionnement avec les enfants sur une thématique considérée comme étant en droite ligne avec la longue histoire de la philosophie, afin d’encourager les enfants à devenir, à leur tour, peu à peu, fois après fois, des personnes capables de faire de la philosophie. (1)

Pour d’autres, dont je suis, il s’agit de s’appuyer sur un matériel, celui écrit par Lipman et Sharp (et tous ceux et celles qu’ils ont inspirés directement ou indirectement : plus d’une vingtaine de romans et autant de guides d’accompagnement totalisant tout près de 10,000 pages), dont la fonction première est d’exemplifier les actes cognitifs, sociaux, affectifs susceptibles d’être présents dans une communauté de recherche philosophique et, partant de ce matériel, inviter les jeunes à se questionner à propos de ce qui les intéresse dans ce matériel, puis les «propulser» dans une délibération autour d’une question (ou de plusieurs) qu’ils auront retenue en fonction de l’intérêt qu’ils lui accordent.

Existe-t-il une différence radicale entre ces deux façons de faire, ou s’agit-il d’une différence de degré entre deux manières d’aborder la pratique de la philosophie avec les enfants?  À mon avis, il s’agit d’une différence radicale car, comme nous le verrons, les buts poursuivis sont différents. Mais cela ne veut pas dire qu’une approche est meilleure que l’autre. Dans le premier cas – la philosophie avec les enfants – le but est de s’assurer, autant que possible, que les jeunes deviennent de petits philosophes: qu’ils se posent et réfléchissent aux questions que les philosophes dans l’histoire de cette discipline ont abordées depuis plus de 2500 ans.  Dans le second cas – la philosophie pour les enfants – le but est d’utiliser la philosophie comme instrument pour permettre aux jeunes de mieux penser, de mieux apprendre dans toutes les disciplines enseignées à l’école. Il y a évidemment des recoupements entre ces deux approches, mais les différences me semblent à ce point importantes qu’il serait malencontreux de croire que les deux visions sont finalement assez semblables.

Certes, en philosophie pour les enfants, ces derniers s’engagent dans des actes associés habituellement à ceux et celles qui font de la philosophie et, en ce sens, ils s’engagent dans l’acte de philosopher.  Mais le but n’est pas qu’ils deviennent des philosophes.  Le but est de se servir de cette activité, en mettant l’accent notamment sur les actes qui la composent, afin qu’une pensée de qualité supérieure se développe et permette ainsi aux enfants de mieux penser dans toutes les disciplines enseignées à l’école. En d’autres termes, la philosophie pour les enfants conduira ces derniers à philosopher, mais par cette pratique, le but recherché n’est pas qu’ils deviennent des philosophes, mais qu’ils apprennent, grâce à l’accent mis sur les outils cognitifs utilisés en philosophie, à mieux penser, par et pour eux-mêmes. (2)

Certains affirmeront qu’on peut atteindre le but de la deuxième approche – la philosophie pour les enfants  – en utilisant la première façon de faire – la philosophie avec les enfants – .  J’en doute, à moins d’être systématique dans l’utilisation d’un matériel destiné à engager les enfants à réfléchir philosophiquement et à réfléchir sur leurs propres pensées. Mon examen du matériel utilisé par ceux et celles qui font de la philosophie avec les enfants (j’avoue, cependant, ne pas connaître l’ensemble du matériel utilisé en philosophie avec les enfants), me conduit, pour l’instant, à la conclusion que ce matériel, riche en questions dites philosophiques, ne porte que très peu d’attention sur la formation de la pensée et son utilisation adéquate dans toutes les disciplines enseignées à l’école. Sans parler du fait que certains outils – notamment une certaine littérature jeunesse ayant la prétention de permettre la pratique de la philosophie avec les enfants – utilisés dans ce cadre tendent parfois à conduire les enfants vers des réponses qu’ils devraient posséder au terme du processus: la morale de cette histoire est que le bien est ceci, le mal est cela, la vie vaut la peine d’être vécue, l’empathie est préférable à… l’humanisme est la voie à suivre, etc. Ce n’est pas d’hier qu’on a tendance, même en philosophie, surtout lorsqu’il s’agit d’éthique, à vouloir transmettre la bonne réponse… Étrangement, alors que le but recherché est de conduire les personnes à penser par et pour elles-mêmes (c’est là, diront certains, l’une des finalités de la philosophie), on a la prétention de savoir pour elles ce qu’elles devront finalement penser ou croire.  Au Québec, on résume le tout en disant: quand les bottines ne suivent pas les babines, il y a un grave problème qui peut conduire à l’endoctrinement!

Quand on n’inscrit pas la pratique de la philosophie avec les enfants dans le cadre d’un programme structuré logiquement et visant la formation d’une pensée de qualité supérieure, on peut certes assister à des discussions fort intéressantes entre les jeunes, tellement intéressantes qu’on en viendra jusqu’à oublier la dimension métacognitive qui caractérise une communauté de recherche philosophique visant le développement d’une pensée multidimensionnelle (approche de Lipman).  On se concentrera alors sur le contenu du propos, demandant certes raisons, exemples, contre-exemples, etc., mais rarement dans le cadre d’un programme structuré de la formation de la pensée, mettant l’accent sur l’examen attentif de cette dernière.

Reprenant les mots de Lipman, en philosophie avec les enfants, on fait de la philosophie afin que les jeunes deviennent de petits philosophes.  Selon mon examen de cette façon de faire, j’en viens à penser qu’on ne fait pas de philosophie pour les enfants, voulant dire par là qu’on n’inscrit pas explicitement sa démarche dans un programme de formation de la pensée qui, comme tout programme structuré et systématique, implique la pratique organisée d’un certain nombre d’éléments cognitifs et affectifs qui, préalables à d’autres, doivent être traités de façon méthodique et séquentielle.

C’est ce qui se passe lorsqu’on utilise la philosophie pour les enfants, alias l’approche de Lipman.  Pratiquée de façon lucide, et selon une fréquence qui ne devrait pas être moindre que celle valant pour les autres matières enseignées à l’école, elle permettra aux enfants, même s’ils sont capables de faire bien plus dès le début de leur pratique, d’intérioriser, par la répétition et l’examen attentif de leur pensée: l’art de la distinction, grâce au roman Elfie et le guide pédagogique qui l’accompagne; l’art de la conceptualisation, grâce au roman Kio et Augustine et son guide d’accompagnement; puis, vers l’âge de 9 ans, l’art du raisonnement analogique, grâce au roman Pixie et son guide d’accompagnement; enfin, vers 10-12 ans, l’art de travailler notamment la conversion, le raisonnement catégorique et hypothétique, grâce au roman La découverte de Harry et son guide d’accompagnement, tout en leur donnant l’occasion de découvrir les lois gouvernant l’ensemble des éléments pratiqués depuis le début du processus entamé à la maternelle.

De cette façon, les enfants seront non seulement bien préparés pour aborder les questions éthiques que soulèvent le roman Lisa (début du secondaire), mais ils pourront aussi mieux traiter les questions esthétiques présentes dans le roman Suki (milieu du secondaire) et celles, sociales et politiques, inscrites dans le roman Mark (fin du secondaire).  Certes, les enfants abordent déjà de telles questions dès le primaire, mais celles-ci sont traitées de manière telle qu’en donnant l’occasion aux enfants de réfléchir à ces dimensions de leur expérience, elles leur offrent surtout l’occasion de pratiquer l’acte de penser de qualité supérieure, laquelle est une combinaison de la pensée critique, créative et attentive. Ainsi, ils pourront mieux penser dans toutes les disciplines enseignées à l’école, étant constamment invités à pratiquer un ensemble d’outils génériques de la pensée et à réfléchir sur les standards de qualité gouvernant l’utilisation adéquate de ces outils dans toutes les disciplines inscrites dans le curriculum scolaire.

On comprend peut-être mieux maintenant, du moins j’ose l’espérer, pourquoi la philosophie pour les enfants n’a pas pour but de faire que les enfants deviennent des philosophes (ils le deviennent, mais ce n’est pas le but).  Elle vise plutôt à utiliser, de façon pragmatique, la philosophie comme outil pour donner du sens à l’expérience, mais surtout pour former une pensée de qualité supérieure, consciente de ses mécanismes, de ses présupposés et des standards de qualité qui la gouvernent dans son action visant à comprendre le monde. Les romans de Lipman ne sont pas des livres de philosophie pour enfants.  Ce sont plutôt des livres qui invitent les enfants à faire de la philosophie.  Il ne s’agit pas de le faire pour eux, mais des les encourager, par ces livres, à en faire eux-mêmes.

En philosophie pour les enfants, il y a toujours deux niveaux qui s’interpellent: le sujet de discussion et la manière réflexive dont on s’y prend pour traiter le sujet.  Cette manière, renvoyant aux actes de la pensée permettant une recherche minutieuse, est tout aussi importante, voire plus importante d’un point de vue éducatif, que le sujet traité lors de la délibération.  Elle devient même centrale lorsque le sujet de la délibération est la pensée elle-même, ce qui arrive fréquemment en philosophie pour les enfants puisque le matériel utilisé fait une énorme place à cette dimension de l’expérience humaine. Nous sommes des êtres pensants et conscients que nous pensons.  Pourquoi ne pas aborder aussi cette importante dimension de notre expérience à l’école? Le traitement de l’environnement, l’éducation à la citoyenneté, la prévention de la violence, tout cela est évidemment important, mais à la racine de ces expériences se trouve une autre expérience encore plus importante à mes yeux: celle de penser!  Sans le souci de bien réfléchir à cette activité, de la comprendre et de l’améliorer, les autres activités, sans perdre de leur valeur, tombent parfois dans la recette à apprendre, qui sera peut-être oubliée tout aussi rapidement qu’elle aura été apprise. (3)

Je répète, je ne crois pas que ces deux approches (avec et pour les enfants) soient incompatibles, ni que l’une soit meilleure que l’autre.  Dans un cas, la philosophie pour les enfants se concentre sur la philosophie comme moyen permettant aux enfants d’apprendre à mieux penser dans toutes les disciplines à l’école.  Dans l’autre cas, la philosophie avec les enfants se concentre sur la philosophie comme finalité à atteindre par les enfants: faire d’eux des êtres capables de philosopher.  Il n’est pas dit, cependant, qu’en faisant de la philosophie avec les enfants, nous pourrons atteindre les buts poursuivis en philosophie pour les enfants.  Par contre, en faisant de la philosophie pour les enfants, il est fort probable que nous atteindrons le but de la première, mais ce but ne sera qu’un moyen pour autre chose: apprendre à mieux penser dans toutes les disciplines et poursuivre toutes les autres conséquences qui adviennent lorsqu’on pratique la philosophie en communauté de recherche: éducation à la citoyenneté, prévention de la violence, etc. Mais, si tel est le cas, alors la question se pose: pourquoi ne pas faire simplement de la philosophie pour les enfants?  Après tout, si elle permet de faire tout ce que la première permet de réaliser et plus encore, pourquoi se limiter?

Pour certains, la réponse est relativement simple: parce que, année après année, ils commencent à avoir la nausée des romans de Lipman et des romans de ceux et celles qui ont poursuivi dans cette veine, et espèrent pouvoir travailler avec un matériel différent, plus coloré, plus en accord, semble-t-il, avec ce qu’on trouve habituellement à l’école, voire à la maison.  Ils ajouteront que les enfants eux-mêmes développent un certain ennuie à utiliser les romans écrits par Lipman et ses collaborateurs et souhaitent avoir accès à d’autres outils suscitant le questionnement (vidéos, jeux, activités…).

Mais, ce faisant, à moins d’avoir développé l’art de reconnaitre les erreurs touchant le raisonnement et les composantes de la pensée complexe ou de niveau supérieur, la pratique pourra facilement se résumer à faire de la philosophie avec les enfants, sans beaucoup de préoccupations pour la qualité de la pensée qui se déploie en classe.  À mes yeux, cela aurait pour effet de diminuer la richesse qui est en jeu au moment de faire de la philosophie pour enfants en utilisant le matériel de Lipman.  Je ne vois aucun inconvénient à utiliser d’autres sources que celles écrites par Lipman, mais encore faut-il que ces sources soient pensées en fonction du but poursuivi : faire de la philosophie afin de parfaire l’acte de penser et qu’ils donnent en exemple bon nombre de questions touchant l’acte de penser lui-même, dans toute sa richesse et sa complexité. Ainsi, l’utilisation du Petit Prince, du film Matrix, de fables ou de littérature philosophique pour les enfants qui foisonnent actuellement dans les librairie (pour ne donner que ces exemples) me laisse perplexe quant à la capacité qu’ont ces outils pour la formation de la pensée des enfants. La raison : ces instruments ont certes une valeur littéraire, ludique, historique, voire cinématographique, mais qu’en est-il de l’importance qu’ils accordent à la pensée, à ses standards de qualité, à son utilisation adéquate dans le contexte d’une communauté de recherche? Les enfants ont besoin de modèles pour s’engager activement dans une pratique de la philosophie en communauté de recherche.  Je suis loin d’être convaincu que la venue de tous ces outils didactiques visant à faire de la philosophie avec les enfants mettent l’accent sur cette modélisation. J’ajouterai même que je suis loin d’être convaincu que ces outils invitent les enfants à s’intéresser à leur propre pensée, sinon en de rares occasions, trop souvent inscrites dans un questionnement existentiel qui ne fait pas appel à la prise de conscience de la structuration de la pensée.

Pour d’autres qui sont réticents à pratiquer la philosophie pour les enfants, leur retenue tient à la posture qu’ils ne veulent pas avoir lorsqu’ils font de la philosophie avec les enfants. Pour eux, l’enseignant-e a un rôle très effacé lorsqu’il s’agit de faire de la philosophie avec les enfants. De plus, ils considèrent que celui qui anime en philosophie pour les enfants est vraisemblablement une personne qui sait ce qu’est la philosophie et, du coup, impose sa vision des choses aux enfants.  Voulant s’assurer que les enfants soient les auteurs de leurs philosophies et non des réceptacles d’une philosophie déjà préparée à l’avance, les tenants de la philosophie avec les enfants considèrent que l’animateur en philosophie pour les enfants occupe trop de place. Car, présume-t-on (du moins c’est que j’imagine), en faisant de la philosophie avec les enfants, on considère que ces derniers savent autant que l’animateur de quoi il s’agit lorsqu’il est question de pratiquer cette activité.

Ces personnes ont partiellement raison.  En effet, en philosophie pour les enfants, l’animateur a un rôle très important à jouer.  Il est l’intermédiaire entre les enfants et la culture dont ils sont les héritiers. Et la philosophie, même si elle a pris plusieurs formes dans son histoire, n’est pas envisagée comme une activité qui s’improvise sans une intervention éclairée de la part de l’enseignant.  La philosophie ne se résume pas à savoir poser des questions, pas plus qu’elle ne se réduit à transmettre des réponses aux enfants.

En philosophie pour les enfants, l’animateur met les enfants au défi de penser par et pour eux-mêmes en les invitant méthodiquement à s’engager dans des actes traditionnellement reconnus comme étant ceux que produisent les philosophes: raisonner, rechercher, conceptualiser, problématiser, imaginer des hypothèses… Son rôle est très important. Sachant allier la parole et le silence, assistant le développement intellectuel et moral des enfants, il met la table afin que les conditions d’actualisation du potentiel réflexif de l’enfant soient rencontrées. Mais ce serait mal comprendre son rôle que de voir en cette personne un enseignant dont le mandat serait de conduire les enfants à saisir que la philosophie se fait d’une seule façon et que les réponses auxquelles ils doivent arriver sont déjà prévues par la personne qui anime la délibération. Décrire de cette façon le rôle de l’animateur en philosophie pour les enfants relève d’une mauvaise compréhension de ce qui est en jeu.

L’animation en philosophie pour les enfants n’est pas de tout repos et c’est pour cette raison qu’une longue formation est nécessaire et que, parfois, une préparation pour une session de travail qui durera 45 minutes avec les enfants peut prendre plusieurs heures.  La philosophie pour les enfants ne se résume pas à faire parler les enfants à propos de sujets dits «philosophiques». Elle suppose une vision d’ensemble d’une structure de formation de la pensée qui ne saurait se réduire à quelques périodes ici et là où les enfants sont invités à réfléchir sur le sens de leur expérience et, comme par magie, développeraient ainsi leur pensée et leur jugement. Tout comme pour l’apprentissage des mathématiques ou des langues, l’apprentissage de la philosophie (comme acte visant le développement d’une pensée de qualité supérieure) demande un travail continu.  En outre, cela ne veut pas dire, malgré les efforts  exigés par ce travail, que les enfants n’aiment pas la philosophie pour les enfants. Bien au contraire. Ils apprécient la structure qu’elle permet de mettre en place, ils disent avoir l’impression d’apprendre quelque chose grâce à cette façon de faire. Ce qui n’est pas toujours le cas lorsque la pratique de la philosophie avec les enfants n’insiste pas sur la formation de la pensée.

Je ne saurais dire ce que les personnes présentes en République Tchèque ont pu conclure lors de la discussion que nous avons eue au terme de la conférence. De toute manière, mon but n’était pas de les convaincre que la distinction entre philosophie pour les enfants et philosophie avec les enfants doit être retenue, même si je persiste à penser qu’il existe une profonde différence entre ces deux façons de faire de la philosophie avec les enfants. La recherche que nous avons menée ensemble m’aura permis de préciser ma pensée, de mieux articuler les raisons qui me font croire qu’il y a lieu de retenir cette distinction. Mais cela reste provisoire et d’autres arguments viendront peut-être prochainement croiser les miens, me permettant ainsi de nuancer mon jugement, voire de changer d’avis. Rien, comme c’est si souvent le cas, n’est absolument certain, une fois pour toute, dans ce vaste domaine de la didactique de la philosophie.

____________________

(1) Certains estiment même que l’expression «faire de la philosophie avec les enfants» est peut-être trop dire et qu’il est préférable de parler de «discussion à visée philosophique», voulant ainsi peut-être sous-entendre que l’acte de philosopher avec les enfants sera présent seulement après une longue pratique d’une discussion qui n’est pas encore philosophique.  Je reviendrai sur ce point un peu plus loin dans cet article afin de souligner mon désaccord avec cette distinction.

(2) Comme me le faisait remarquer un collègue, la délibération philosophique en philosophie pour les enfants n’est pas une discussion à visée philosophique, mais une discussion philosophique tout court, tout comme ce n’est pas une activité à visée mathématique que de faire des mathématiques au primaire, mais une réalité: les enfants, au primaire, font des mathématiques tout comme ils font de la philosophie. On n’a pas besoin d’être un professionnel des mathématiques (ou de la musique, ou du théâtre, ou…) pour dire qu’on fait des mathématiques (ou de la musique, ou du théâtre, ou…), tout comme on n’a pas besoin d’être un professionnel de la philosophie pour dire qu’on fait de la philosophie. À moins de croire que la philosophie est nettement plus difficile que les mathématiques ou tout autre matière enseignée à l’école et qu’il faut attendre longtemps avant de pouvoir prétendre qu’on est en train de la pratiquer.  Ce n’est pas mon point de vue sur le sujet.

(3) La philosophie pour les enfants est, ou deviendra sous peu puisque son histoire est en train de se construire, une sous-discipline de la philosophie dont le but est de redessiner l’enseignement de la philosophie afin que celle-ci soit à la fois utile et agréable pour les enfants. Je ne sais trop si la philosophie avec les enfants deviendra une sous-discipline d’une discipline enseignée à l’Université.  Mais à voir le nombre de pédagogues et de littéraires qui s’intéressent à cette façon de faire, je ne serais pas surpris qu’elle fasse un jour partie de la Faculté des sciences de l’éducation ou de la Faculté des lettres. À mes yeux, la place de la philosophie pour les enfants est dans une Faculté de philosophie, car pour être un professeur s’adressant à des enseignant-e-s de la philosophie vue comme outil pour la formation de la pensée, il importe que ce professeur soit très bien formé en philosophie. J’ajouterais qu’il se doit d’être bien formé en logique, discipline indispensable pour la formation de la pensée, et qu’il connaisse profondément les articulations de l’histoire de la philosophie sous l’angle des questions épistémologiques, éthiques, esthétiques… Enfin, je crois qu’il est grand temps que les facultés ou départements de philosophie universitaires se préoccupent non seulement de l’histoire de la philosophie, mais qu’ils mettent aussi l’accent sur la didactique de cette discipline.  Car, trop souvent, la didactique de la philosophie est reléguée au second plan, voire absente des facultés de philosophie, laissant aux sciences de l’éducation le soin de prendre en charge l’enseignement de cette didactique.  Mais, je suis loin d’être convaincu qu’un tel enseignement soit l’apanage des pédagogues ou des littéraires, surtout lorsqu’il s’agit d’utiliser la philosophie (dans son entièreté) pour la formation de la pensée. Une formation philosophique, allant jusqu’au doctorat, m’apparaît nettement plus appropriée pour un tel enseignement et les Facultés de philosophie devraient inclure cette dimension dans l’ensemble de leurs programmes.  C’est le cas à la Faculté de philosophie de l’Université Laval.

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