Je suis en route pour la troisième édition de livre Penser ensemble à l’école: des outils pour l’observation d’une communauté de recherche en action, écrit en collaboration avec mon collègue et ami Mathieu Gagnon. Celle-ci sera considérablement augmentée par l’addition de plusieurs textes touchant les conduites de la personne qui anime un dialogue philosophique avec les enfants et les adolescents. Alors, voici, en avant goût, l’un des nouveaux textes qui en fera partie!  Les propos qui suivent sont de ma main et n’engagent en rien mon ami Mathieu.

Matthew Lipman, celui qui a mis sur pied le programme de philosophie pour enfants en 1968, s’est permis un jour, en fin de vie (2003), de faire la distinction entre la philosophie pour les enfants et la philosophie avec les enfants.  J’ai déjà évoqué cette distinction dans un billet précédent. Certains n’y ont peut-être vu que du feu, voire un jeu de mots,  Moi, j’y vois une différence importante prenant sa source dans le but visé. Pour Lipman, la philosophie avec les enfants tend à faire des enfants de petits philosophes. On les invite à prendre connaissance des penseurs ayant marqué l’histoire de la philosophie (les livres de la collection Les petits Platons en sont un bon exemple) avec le souci, comme cela est le cas à l’université, qu’ils aient une bonne connaissance de la pensée de ces penseurs et puissent dès lors s’en inspirer pour dire ce qu’ils pensent du monde, de la vie, du bonheur, etc. En somme, présenter les philosophes et leur pensée sous une forme adaptée pour les enfants afin que ces derniers s’en inspirent pour penser à leur tour leur propre vie. On les entendra reprendre des passages des textes lus et être éblouis par la profondeur de leur pensée. On ne peut que s’en réjouir, penseront certains. Peut-être…

La philosophie pour les enfants, de son côté, consiste à redessiner la présentation de la philosophie afin que celle-ci puisse aider les enfants à penser dans toutes les disciplines enseignées à l’école. Plus modeste dans sa présentation (des histoires d’enfants et d’adultes cherchant à donner du sens à leur existence, sans faire appel directement à tel ou tel auteur reconnu dans l’histoire de la philosophie, sans faire appel à des images, laissant aux enfants de la classe le soin d’imaginer et de produire par et pour eux-mêmes de telles images, ils en sont fort capables!), elle invite le lecteur à revisiter son quotidien, en le poussant à le questionner dans sa banalité. Il ne s’agit pas de présenter la pensée d’un auteur, mais d’exemplifier des enfants et des adultes en train de chercher ensemble, comme des philosophes l’ont fait, comment donner du sens à son existence quotidienne et, ce faisant, voir comment la pensée peut se mettre en recherche et faire appel à une multiplicité d’outils qui font d’elle un univers complexe, susceptible d’être améliorée parce que soucieuse d’auto-correction, d’autre diraient de méta-cognition.  Mais laissons ce jargon à ceux et celles qui s’y intéressent et revenons à cette distinction entre philosophie pour et avec les enfants.

Les deux pratiques (avec les enfants ou pour les enfants) ne sont pas incompatibles, mais on voit poindre clairement l’orientation de la seconde : il s’agit, en s’appuyant sur un matériel approprié (montrant des enfants et des adultes en train de philosopher) d’utiliser la pratique de la philosophie en communauté de recherche afin que les enfants développent leurs habiletés de penser et ainsi puissent penser avec aisance dans toutes les disciplines enseignées à l’école. La transversalité est ce qui est visée ici. La philosophie pour enfants, telle qu’imaginée et construite par Lipman, Sharp et tous les autres qui ont pris leur relève, est un programme scolaire (de la maternelle à la fin du secondaire avec des habiletés de penser de plus en plus complexes et un matériel qui l’accompagne: près de 10000 pages d’outils pour apprendre à penser progressivement par et pour soi-même) visant à modifier considérablement, au premier chef, le monde scolaire, lequel, certains je pense seront du même avis que moi, en a grandement besoin. Révolution dans le monde de l’éducation axé sur la transmission des connaissances, soucieux maintenant de la formation du jugement.

Or, penser est une activité aux multiples contours. Imaginer, c’est penser ; se souvenir, c’est penser ; s’étonner c’est penser, ressentir c’est penser… Autrement dit, il ne s’agit pas de réduire l’activité de penser à un processus rationnel, d’autres diraient cartésien. Ici, tout s’enchaîne dans un dialogue entre raison et émotion. En outre, si nous pensons tous comme nous respirons, il arrive que nous ne pensions pas correctement.  Et c’est là que la philosophie peut intervenir pour corriger le tir.  Prenons quelques exemples :

• Premier exemple : l’acte de raisonner. C’est là, certainement, un exemple clair de l’acte de penser.  Mais ce n’est pas parce que nous raisonnons que nous raisonnons bien à chaque fois. Ainsi, si je dis :

– Claire n’est pas au Canada.

– Or, Luc n’est pas au Canada

– Donc Claire et Luc sont ensemble.

Je suis en train de raisonner.  Mais mon raisonnement n’est pas valide car de deux prémisses négatives (même si elles sont vraies), on ne peut rien conclure. La logique, sous-discipline en philosophie, permettra aux enfants de découvrir cette règle et leur donnera, du coup, l’occasion de voir comment donner plus de cohérence à leur pensée.

• Deuxième exemple : la découverte d’un présupposé. Là aussi, il s’agit clairement d’une activité reliée à l’acte de penser.  Ainsi, si je dis :

– Ah, il faisait partie de la grève.

– Donc il est un révolutionnaire !

Pour conclure que cette personne est révolutionnaire parce qu’elle faisait partie d’une grève, il faut présupposer que tous les participants de la grève sont des révolutionnaires.  Mais est-ce le cas? Pourrait-on faire partie d’une grève sans que nous soyons révolutionnaires ? Absolument! Or, pour qu’un raisonnement puisse conclure quelque chose de valable, non seulement il doit respecter des règles touchant sa forme, mais en plus ses prémisses doivent avoir le visage de la vérité.  On ne peut conclure le vrai du faux.

• Troisième exemple touchant cette fois l’imagination. Supposons que lors d’un dialogue en communauté de recherche, tous les participant.e.s estiment que «Tous les x sont des y.» (peu importe la nature de x et y), qu’il en a toujours été ainsi et que, par conséquent, il en sera toujours ainsi. L’animateur.trice pourrait alors demander aux participant.e.s la question suivante : mais qu’en serait-il si certains x n’étaient pas y ? En posant une telle question, cette personne invite les membres de la communauté à imaginer, à entrevoir autrement ce à quoi ils sont arrivés. Elle les met au défi de penser d’une manière créatrice, innovante.  Ce faisant, elle permet à la pensée humaine d’envisager d’autres mondes que celui dans lequel nous sommes. Qui peut prétendre avec certitude que ce qui a été sera toujours ?

• Quatrième exemple, touchant cette fois la pensée attentive. Cette dernière a trait notamment à la sollicitude entre les membres de la communauté de recherche.  Supposons qu’au moment où une personne intervient dans le dialogue, une autre lui coupe la parole.  Selon les circonstances, la personne qui anime une telle communauté aurait le devoir d’intervenir pour demander à la personne qui a coupé la parole de se taire et d’attendre que la personne qui était en train de parler ait terminé son propos.  Elle pourrait même aller jusqu’à demander à la personne qui a coupé la parole de tenter, par la suite, de reformuler en ses propres mots, la pensée de celui ou celle qui a été interrompu.e.  En agissant ainsi, la personne qui anime invite les membres de la communauté de recherche à faire preuve de respect, à penser non seulement à ce qu’ils vont dire, mais aussi au fait qu’ils le disent à d’autres et que d’autres ont une sensibilité et des choses à leur dire.

Ce ne sont là que quelques exemples d’intervention de la personne qui anime une communauté de recherche philosophique, favorisant, par la pratique répétée, la formation de la pensée critique, créative et attentive des enfants. Toutes ces formes de la pensée font appel, dans le programme de philosophie pour enfants de Lipman et Sharp, à une multiplicité d’habiletés et d’attitudes qui pourront être favorisées dans leur développement par des interventions judicieuses de l’animateur.trice préoccupé.e de s’assurer que, par-delà ce qui est dit, soit visé le développement d’une pensée d’excellence. Celle-ci ne convoque pas directement des penseurs qui ont fait l’histoire de la philosophie (aucun nom. sauf exception, des penseurs qui ont tissé l’histoire de la philosophie ne se trouve dans les histoires de Lipman), mais elle s’appuie néanmoins sur ce qui leur a permis d’être ceux et celles qui nous ont suggéré les questions les plus immédiates à se poser (et les procédures à utiliser) quand vient le temps de se dire: mais dans quel sorte de monde voulons-nous vivre?

En terminant, j’ose ajouter ceci: à ce jour, je ne connais aucune approche en philosophie avec les enfants qui puisse prétendre proposer un programme de formation de la pensée aussi structuré, axé sur une progression selon trois axes:

Le premier axe, s’appuyant sur les outils narratifs que sont Elfie, Kio et Augustine ainsi  que Pixie (et Nous qui est absent du schéma) propose une expérience des outils de la pensée sans prendre nécessairement le temps d’en connaitre précisément les règles.  Le second axe, s’appuyant cette fois sur l’histoire La découverte de Harry, invite les enfants à  continuer de pratiquer les outils de la pensée tout en découvrant les règles qui régissent les différentes habiletés de la pensée.  Le troisième axe, reposant sur Lisa, Suki et Mark leur permet d’appliquer ces différents outils aux principaux champs disciplinaires de la philosophie (éthique, esthétique et social et politique).  Voilà un programme complet (qui demande tout de même amélioration, ce que les différents acteurs dans le monde la philosophie pour enfants font depuis des années en publiant d’autres histoires et guides pédagogiques), visant non pas à ce que les enfants deviennent des connaisseurs de la pensée des philosophes, mais soit plutôt invités à penser par et pour eux-mêmes grâce, notamment, à des outils qui montrent des enfants, comme eux, en train de le faire.  Certains m’ont glissé à l’oreille: tu sais Michel, telle ou telle histoire de Lipman commence à se faire vieille. Après tout, certaines remontent à près de 50 ans. Passons à autre chose!  Je ne peux alors que penser aux dialogues de Platon.  Ont-ils à ce point vieilli parce qu’ils ont été écrits il y a 2500 ans?

Je disais plus haut: je ne connais aucune approche en philosophie avec les enfants qui puisse prétendre proposer un programme de formation de la pensée aussi structuré.  Mais, peut-être est-ce mon ignorance qui parle ici. Pourtant, à parcourir ce qu’on propose comme activité en philosophie avec les enfants (les différents activités qu’on annonce sur Facebook ou ailleurs), je n’y vois uniquement, selon ce que j’en connais, que des ateliers organisés autour de thématiques précises (l’amour, le bonheur, le pardon, croire/savoir, etc.) sans qu’aucun de ces derniers n’offre un programme rigoureux de la formation de la pensée fondé sur une connaissance approfondie du développement logique et psychologique des outils de la pensée de l’être humain. Un jour, peut-être… En attendant, je travaille et développe le programme de Lipman et Sharp qui est le seul, à ma connaissance, qui puisse prétendre à cette visée. Ce n’est peut-être pas pour rien que cette approche, la philosophie pour enfants, soit présente dans plus de 50 pays et traduite en près de 30 langues. Reste à savoir ce que l’on entend faire lorsqu’il s’agit de pratiquer la philosophie avec/pour les enfants. En ce qui me concerne, la chose est claire: faire de la philosophie pour enfants a pour but de leur permettre de penser de mieux en mieux par et pour eux-mêmes dans toutes les disciplines enseignées à l’école. C’est cette dernière qui m’inquiète et qu’il faut radicalement modifier. Les enfants, eux, ne m’inquiètent pas.  Ils aiment faire de la philosophie. Ils sont déjà philosophes.